Log in

Het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs: kwaliteit wel, maar...?

Het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs heeft een goede reputatie en een aantal prestigieuze scholen. De doorstromingscijfers van de leerlingen ogen ook goed. Nochtans is het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs geen homogeen geheel. De verschillen tussen de scholen zijn immens. De ‘meest prestigieuze school’ slaagt erin 97% van haar leerlingen ‘normaal’ te laten doorstromen terwijl een andere school slechts 30% van haar leerlingen ‘normaal’ kan laten doorstromen (François, 2002). Brussel heeft meer prestigieuze, ‘witte’ scholen dan dat ze concentratiescholen heeft, vandaar dat men de reputatie hoog kan houden. Maar het feit dat het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs hierin slaagt hangt samen met een zwaar selectiemechanisme. Bovendien wordt het Brussels Nederlandstalig onderwijs ingezet als politiek strijdmiddel voor de verdediging van de belangen van de Vlaamse minderheid in Brussel. Het doel heiligt de middelen, maar ten koste waarvan?

In deze bijdrage geven we de feiten weer van de doorstroming in het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs. Vervolgens leggen we het drievoudig selectiemechanisme bloot dat het kwaliteitslabel kan verklaren. We besluiten met een aantal aandachtspunten die het gelijkekansenonderwijs van waarde naar feit kunnen helpen ombuigen.

Doorstroming: de feiten

Het onderzoek

Het onderzoek naar de doorstroming maakt een dwarsdoorsnede van het secundair onderwijs. Bij alle derdejaars werd een vragenlijst afgenomen die peilde naar hun schoolloopbaan de afgelopen vijf jaar. Dat liet ons toe het doorstromingsprofiel van de leerlingen te maken. Eén school is niet ingegaan op de vraag tot deelname aan het onderzoek. In totaal namen 29 van de 30 Nederlandstalige secundaire scholen deel en de respons van de leerlingen bedroeg 84%.1

Algemene bevindingen

Het unieke aan onze onderzoeksresultaten is dat ze het doorstromingsprofiel van de leerlingen in het secundair onderwijs laten zien in tegenstelling tot de meeste onderzoeksgegevens die de schoolachterstand van leerlingen nagaan. De gegevens over schoolse achterstand worden op systematische wijze bijgehouden door het Departement Onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2001) door een vergelijking te maken tussen het schooljaar waarin een leerling zit en zijn of haar geboortejaar. Deze manier van registreren geeft ons enkel informatie over hoeveel jaar een leerling vertraging heeft opgelopen. In ons onderzoek hebben we de klemtoon gelegd op de trajecten zelf die leerlingen afleggen in het secundair onderwijs, een materie waarover nog geen gegevens beschikbaar waren. Het brengt de afgelegde weg van een leerling in kaart vanaf het moment dat hij of zij het secundair onderwijs binnenkomt. Een schoolse vertraging kan te maken hebben met het feit dat een leerling aanvangt in de B-stroom (wat definitief aansluiting geeft op het beroepsonderwijs) om het jaar daarop te beslissen het eerste jaar te starten in de A-stroom of die onderwijsstroom die alle richtingen openlaat. Een anderstalige nieuwkomer boven de twaalf jaar wordt eerst naar een ‘onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers’ (OKAN) gestuurd waardoor de leerling minstens een jaar vertraagt. Tenslotte laat het onderzoek een differentiatie toe tussen de vertraging die is opgelopen in het lager of in het secundair onderwijs en de relatie daartussen.
Het onderzoek heeft ook zijn beperkingen. Uit de literatuur (Douterlungne, 2001: 92) weten we dat de doorstroming van leerlingen in sterke mate samenhangt met sociaaleconomische factoren. De beperkingen van het onderzoek lieten niet toe een uitgebreide analyse op te zetten van de sociaaleconomische achtergrondkarakteristieken van de leerlingen. Wel hebben we ons toegespitst op een aantal typisch Brusselse factoren. Vanuit een monoculturele reflex staat de vraag centraal hoe het Nederlandstalig onderwijs in Brussel zijn Nederlandstalige en Vlaamse identiteit kan behouden. In dit onderzoek leggen we de klemtoon op de verschillen die bestaan tussen de onderwijsvormen en op de taalachtergrond van de leerlingen.

Doorstromingstrajecten naar onderwijsvorm

Het algemeen beeld van de resultaten van het Brussels secundair onderwijs (Tabel 1, Totaal) ziet er behoorlijk positief uit, zeker als we vergelijken met de algemene gegevens voor Vlaanderen. In Brussel is 79% van de leerlingen normaalvorderend terwijl dat in Vlaanderen 57% is. Dit grote verschil kan worden toegeschreven aan het feit dat het Brussels onderwijs vooral ASO-onderwijs is. Als we de vergelijking maken, enkel voor het ASO-onderwijs, dan verdwijnt dat verschil nagenoeg met 87,2% normaalvorderende leerlingen voor Brussel tegen 85,4% voor Vlaanderen (Van Damme, 2001).2

Tabel 1: Doorstromingstrajecten naar onderwijsvorm ASO TSO KSO BSO (in %)

\ **Opstroom* : een leerling die aanvangt in de B-stroom ( wat definitief aansluiting geeft op het beroepsonderwijs) om het jaar daarop te beslissen het eerste jaar te starten in de A-stroom of die onderwijsstroom die toegang geeft tot het algemeen- het technisch- en het kunstonderwijs.
\*\*OKAN : een anderstalige nieuwkomer boven de twaalf jaar wordt eerst naar een ‘onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers’ gestuurd waardoor de leerling minstens een jaar vertraagt.
\\*\ *Trissen* : een derde keer hetzelfde studiejaar meemaken.

De doorstromingsprofielen zijn sterk verschillend naar onderwijsvorm. We maken een vergelijking tussen de vier onderwijsvormen ASO, TSO, KSO, BSO. De meeste leerlingen in Brussel zijn normaalvorderend en zitten in het ASO. Opstromen is een fenomeen dat uitzonderlijk voorkomt. De OKAN-leerlingen komen meestal in het BSO terecht. Bij de schoolse achterstand is het éénmalig zittenblijven een dominante in alle onderwijsvormen. Twee maal zittenblijven komt relatief veel voor in alle onderwijsvormen. Tenslotte hebben we de trissers die in elke onderwijsvorm voorkomen. Ze vormen eerder een uitzondering.
In het ASO hebben de meeste leerlingen (87,2%) een normaal vorderend traject. 13% heeft er een schoolse achterstand opgelopen in het secundair onderwijs. Deze percentages staan in schril contrast met de gegevens voor de drie andere onderwijsvormen.

Doorstromingstrajecten naar thuistaal

Elk sociologisch onderzoek worstelt met de manier waarop het aspect ‘etniciteit’ te vatten. Diverse criteria zijn gangbaar gaande van nationaliteit, geboorteland (van ouders, grootouders, soms tot vier generaties terug) en thuistaal (Almaci, 2003, Nicaise, 2003). In ons onderzoek hebben we gepeild naar geboorteland en naar thuistaal. Omdat de groep leerlingen geboren in het buitenland zeer klein is (6,7%) hebben we ons toegelegd op de variante ‘thuistaal’. Deze geeft ons een duidelijker beeld op een concrete realiteit van de thuiscontext van de leerlingen.
Een beeld schetsen van de thuistaal van de Brusselse leerlingen is geen sinecure. De Brusselse multilinguale context weerspiegelt zich in de scholen waar de leerlingen een waaier aan talen spreken. In totaal werden door de leerlingen 45 verschillende talen opgegeven. In een Brusselse context moet men bovendien spreken van ‘thuistalen’ in plaats van thuistaal. In vele Brusselse gezinnen spreekt men meer dan een thuistaal. De taalvariatie werd ondergebracht in een aantal werkbare en vergelijkbare profielen. We presenteren in tabel 2 de taalprofielen onmiddellijk gekoppeld aan de doorstromingsprofielen.

Tabel 2: Doorstromingstrajecten naar thuistaal (in %)

Als we de doorstromingstrajecten bekijken in functie van de thuistaal kunnen we de resultaten samenvatten in vier bevindingen.
. De leerlingen die thuis enkel Nederlands spreken vertonen de beste doorstromingstrajecten: 88,2% is normaalvorderend.
. De volledig anderstaligen vertonen de zwakste doorstromingstrajecten met slechts 62,7% normaalvorderende leerlingen gevolgd door tweetalige leerlingen die thuis niet het Nederlands spreken maar een combinatie van Frans met een andere taal (68,4%).
. Homogeen Franstaligen zijn meer normaalvorderend (76,7%) dan leerlingen die tweetalig zijn en thuis ook Nederlands spreken (73,7% en 73,5%).
. De hogere scores van de homogeen Franstaligen (tegenover de taalgemengde leerlingen) laten zien dat er naast thuistaal andere sociaal-culturele factoren een rol spelen, namelijk het feit dat het hier vooral autochtonen betreft. Of zoals een leerkracht het uitdrukte: ‘… onze Franstaligen lijken meer op ons, ze hebben onze cultuur. De allochtonen hebben ook die andere cultuur. We hebben er niet veel maar ze tellen wel voor twee.’
Naast de taalachtergrond zijn er uiteraard nog andere factoren die bepalend zijn voor de doorstroming. We presenteren ze hier op summiere wijze.
Een klassieker is het geslacht van de leerling. Meisjes doen het over de hele lijn beter dan jongens. 73% van de meisjes zijn normaalvorderend in het secundair onderwijs tegenover 65% van de jongens. Deze genderverschillen zijn reeds aanwezig bij de aanvang van het secundair onderwijs. Jongens hebben meer schoolse achterstand bij het verlaten van het lager onderwijs. 82,2% van de meisjes zijn normaalvorderend bij het beëindigen van de lagere school tegenover 78,9% van de jongens. Het verschil neemt evenwel drastisch toe in de loop van het secundair onderwijs.
De doorstroming is sterk verschillend naar onderwijsrichting.3 De traditioneel sterke richtingen komen ook uit onze gegevens naar voren als richtingen met een sterk doorstromingsprofiel. De richtingen met klassieke talen en wiskunde (met uitzondering van economie-wiskunde) hebben een doorstromingsgemiddelde van meer dan 90% normaalvorderende leerlingen. De studierichtingen met economie en menswetenschappen zijn richtingen met lagere scores maar ze blijven wel boven de 80%. Eén uitzondering wordt gevormd door de richting ‘economie-menswetenschappen’ waarbij minder dan de helft van de leerlingen (43,8%) normaalvorderend is.
Er is een significant verband tussen de achterstand die leerlingen hebben bij de aanvang van het secundair onderwijs en de mate waarin ze (bijkomende) achterstand oplopen in het secundair onderwijs. Leerlingen die het secundair onderwijs aanvangen zonder achterstand vertonen de sterkste trajecten in het secundair onderwijs: 81,5% van hen zijn normaalvorderend. Hoe groter de achterstand bij de aanvang van het secundair onderwijs, hoe zwakker de trajecten die ze in het secundair vertonen.
Tenslotte willen we nog twee aspecten aanbrengen die een zorg zijn voor het Brussels onderwijs. We willen weten of de taal waarin een leerling het kleuter- en het lager onderwijs deed van enige invloed is en hoe ‘onze Brusselse lagere scholen’ het doen.
Leerlingen afkomstig uit een Nederlandstalige kleuter- of lagere school zijn iets meer normaalvorderend in het secundair onderwijs (79,8% tegenover 69,4% voor een Franstalige kleuterschool en 79,4% tegenover 77,8% voor een Franstalige lagere school).
Tegen de soms negatieve perceptie van de kwaliteit van de Brusselse lagere scholen kunnen we uit onze gegevens concluderen dat we slechts kleine verschillen zien tussen leerlingen die afkomstig zijn uit Brusselse lagere scholen (77,1% normaalvorderend) en niet Brusselse lagere scholen (81,7% normaalvorderend).

Een drievoudig selectiemechanisme

Het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs heeft zijn kwaliteitslabel te danken aan een sociaal selectieproces dat systematisch wordt doorgevoerd op drie terreinen. Er is het dominante aanbod van het ASO-onderwijs, er zijn de talige eisen en de secundaire scholen richten zich vooral naar leerlingen van buiten Brussel.

De onderwijsvorm

Een eerste belangrijk selectiemechanisme is het onderwijsaanbod. Brussel biedt vooral algemeen secundair onderwijs aan. Bijna driekwart van de leerlingen zit in het ASO. Dit is een opmerkelijk verschil met de cijfers voor het Vlaams gewest (tabel 3).

Tabel 3: Gevolgde onderwijsvorm (in %) in Brussel en in het Vlaams Gewest\*

\*/ Voor Brussel geven we de cijfers voor het schooljaar 2001-2002 en dit enkel voor het derde jaar SO. Voor het Vlaams Gewest (inclusief Brussel) gaat het om de cijfers van het schooljaar 2000-2001 en dit voor de tweede _graad SO._

Door het dominante ASO-onderwijsaanbod kunnen we stellen dat het Brussels secundair onderwijs een eliteonderwijs is. Dit elitair karakter weerspiegelt zich ook in de richtingen die de leerlingen kiezen. Meer dan twee derden van de leerlingen (64%) zit in een eerder prestigieuze richting zoals Latijn-wiskunde, wiskunde-moderne talen, Latijn-moderne talen, economie-wiskunde en economie-moderne talen.
Bovendien zien we (tabel 4) dat anderstaligen oververtegenwoordigd zijn in het BSO. Ze stromen minder vaak door naar het ASO. Doordat het aanbod van het Brussels secundair onderwijs in hoofdzaak ASO is, staan anderstaligen hier voor een eerste barrière.

Tabel 4: Percentage leerlingen naar thuistaal, per onderwijsvorm

Talige eisen

Een tweede belangrijk selectiemechanisme zit in de talige eisen die gesteld worden aan de leerlingen en/of aan (één van) de ouders. Of zoals een directeur het uitdrukt: ‘Iedere leerling die hier naar school komt - we zijn verplicht iedereen in te schrijven - en die voldoende Nederlands kent heeft hier dezelfde kansen. Bij onvoldoende kennis van het Nederlands zullen we tegen de ouders zeggen ‘Uw kind maakt hier geen kans’.’
Deze directie geeft politiek correct aan dat een school geen leerlingen mag weigeren. Tegelijkertijd geeft de directie aan op welke manier er een selectie wordt ingebouwd. Ongeacht de kennis die we hebben over de gehanteerde norm ‘onvoldoende kennis van het Nederlands’ zien we de toepassing van een ontradingspolitiek. Een leerling of een ouder die de boodschap meekrijgt ‘Uw kind maakt hier geen kans’ moet al over een stevige dosis lef beschikken om de inschrijving toch te laten doorgaan. Sommige scholen schermen zich op die manier af tegen de instroom van anderstaligen.
Het selectiemechanisme gaat nog verder indien de eisen worden doorgetrokken naar (één van) de ouders. Deze talige eisen worden nergens geëxpliciteerd in officiële notulen maar worden duidelijk als boodschap meegegeven bij de inschrijvingen. Sommige scholen passen het systeem toe dat één van de ouders Nederlands moet spreken. Deze ouder moet dan aanwezig zijn bij de inschrijving van de leerling zodat de directie zich kan vergewissen van de Nederlandstalige vaardigheid.
Dit selectiemechanisme gaat in tegen de wettelijke bepaling van de liberté du père de famille, die sinds 1971 opnieuw werd ingevoerd en de vrijheid van het gezinshoofd voorziet bij de schoolkeuze, ongeacht de thuistaal.5 Deze vrijheid van schoolkeuze heeft het Nederlandstalig onderwijs haar diensten bewezen. Steeds meer Frans- en anderstaligen hebben voor het Nederlands gekozen waardoor de scholen een uitgesproken multicultureel en multilinguaal karakter hebben gekregen. Noch in de scholen, noch binnen het beleid is men onverdeeld gelukkig met deze situatie. Of zoals een leerkracht het uitdrukte: ‘Mochten die Franstalige leerlingen hier niet zijn, dan zou dat hier een zalige school zijn.’

De afkomst

De inspanningen om het Nederlandstalig karakter van het Brussels secundair onderwijs te behouden en het project van de overdracht van de Vlaamse cultuur te vrijwaren noopt Brusselse secundaire scholen ertoe zich te richten naar de Vlaamse rand van Brussel. Een kleine helft van de leerlingen (45%) volgde het lager onderwijs buiten Brussel. Waar in het Brussels lager onderwijs slechts 16% van de leerlingen thuis enkel Nederlands spreekt (Verlot, 2002: 31) is dat voor het Brussels secundair onderwijs 43%. Er blijkt een grondige selectie te zijn doorgevoerd. Het zijn vooral de Nederlandstalige leerlingen die uit de rand van Brussel komen, taalgemengde en anderstalige leerlingen komen uit Brussel zelf. Voor de Franstalige leerlingen zien we geen significant verband. Ze komen zowel uit de rand van Brussel als uit Brussel zelf.
Niet enkel een kleine helft van de leerlingen is afkomstig van buiten Brussel, voor sommige scholen geldt dat ook voor de leerkrachten: ‘Alle leerkrachten komen hier uit Vlaanderen, ze kennen Brussel niet. Ik ben hier de enigste Brusselaar.’ Het Brussels secundair onderwijs is dan wel onderwijs gevestigd in Brussel maar niet van Brussel. Het staat voor een deel los van de Brusselse context.

Gelijkekansenonderwijs: van waarde naar feit

De onderzoeksresultaten lijken erop te wijzen dat het Nederlandstalig onderwijs in Brussel zijn monolinguaal en monocultureel project kan aanhouden door een sociale breuk te genereren met de Brusselse context die er een is van meertaligheid en multiculturaliteit. Door het beperkt onderwijsaanbod en de talige eisen wordt een selecte groep leerlingen aangetrokken. De doorstromingscijfers laten verder zien dat Franstaligen (die thuis geen Nederlands spreken) het er beter van afbrengen dan hun twee- of meertalige medescholieren (die thuis wel Nederlands spreken). Deze conclusies staan enigszins haaks op de vaststelling dat anderstaligheid DE grootste belemmering vormt voor goed onderwijs (François, 2001). Men heeft hier duidelijk het ‘Frans’ niet als een andere taal gepercipieerd. Het duwt ons met de neus op het feit dat het Nederlandstalig onderwijs geen schroom heeft zijn politiek project van ‘Nederlandstalig karakter’ en ‘Vlaamse identiteit’ aan te passen ten voordele van homogeen Franstaligen en ten koste van de sociaal zwakkeren die aangewezen zijn op het Franstalig onderwijs.
Het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs wordt gekenmerkt door een sterk selectief karakter waarbij drie soorten van segregatietendensen zich aftekenen:
. ruimtelijk, waarbij het onderwijs geografisch wel gevestigd is in Brussel maar waarbij men voor de helft leerlingen aantrekt van buiten Brussel,
. sociaal, waarbij men zich richt tot sociaal elitaire groepen en tenslotte
. cultureel, waarbij men zich vooral richt op leerlingen met een monoculturele of ééntalige achtergrond.

De Vlaamse overheid in Brussel staat voor de uitdaging deze drie tendensen om te buigen wil zij voorkomen dat het Brussels secundair onderwijs op termijn implodeert (door een tekort aan leerlingen), of verder dualiseert langs sociale en culturele lijnen. Men moet er zich terdege van bewust zijn dat het Nederlandstalig secundair onderwijs in Brussel wordt ingezet voor politieke doeleinden. Men heeft nooit onder stoelen of banken gestoken dat het Nederlandstalig onderwijs in Brussel een middel is om de aanwezigheid van het Nederlands in Brussel te bewaken. De monolinguale (Nederlandse) en monoculturele (Vlaamse) agenda van het Nederlandstalig onderwijs bevindt zich momenteel in een spanningsverhouding met de sociale en politieke realiteit (Verlot, 2002:12). Ouders hebben in Brussel de vrijheid te kiezen tussen het Nederlandstalig en het Franstalig onderwijs, ongeacht hun thuistaal. Men heeft zelfs theoretisch de mogelijkheid tijdens de schoolloopbaan te switchen van onderwijstaal, iets wat vroeger meer het geval was dan vandaag. Het Nederlandstalig onderwijs heeft, gaande van het kleuter, over het lager als in het secundair onderwijs, een toenemend succes bij Franstalige autochtonen door het toenemend belang van het Nederlands in Brussel (Vlamingen vormen demografisch en economisch een overwicht in België); door het stijgend belang van tweetaligheid (zeker in Brussel), door de lagere instroom van allochtonen en door de betere kwaliteit van het Nederlandstalig onderwijs (Mettewie 2001:366).
Het Nederlandstalig onderwijs staat hier voor de uitdaging zijn politieke agenda en zijn monolinguaal en monocultureel karakter te herdenken in het kader van de nieuwe meertalige en multiculturele sociologische realiteit van de grootstad en van de schoolpopulatie. Dit stuit op een aantal historisch gegroeide gevoeligheden en uitgebalanceerde regelgevingen.
Toch zijn er in Brussel reeds initiatieven opgestart die het monolinguaal en monocultureel karakter willen doorbreken. Een daarvan is het project meertalig onderwijs in Nederlandstalige scholen. De aantrekkelijkheid en de kwalitatieve meerwaarde van het Nederlandstalig secundair onderwijs in Brussel schuilen net in de meertaligheid en de interculturele ontmoetingskansen (Housen, Pierrard & Van de Craen, 2004). De meeste van deze initiatieven situeren zich precies in die scholen die het sterkst geconfronteerd worden met de toenemende groep anderstalige leerlingen. Een aantal scholen in Brussel blijven buiten de greep van de zogenaamde verbrusseling en distantiëren zich soms expliciet van de ‘Brusselse problematiek’.

Het onderwijsbeleid heeft zich de afgelopen vijftien jaar zware inspanningen getroost om alle leerlingen gelijke kansen te geven, ongeacht sociale herkomst, taalachtergrond of leerlingen met leermoeilijkheden. Het lijkt pedant dat het Brussels onderwijs deze verantwoordelijkheid afschuift naar het Franstalig onderwijs of het onderwijs buiten Brussel om zijn politiek van de Vlaamse aanwezigheid in Brussel te voeren. Een eerste opdracht voor het onderwijs in een democratische rechtsstaat is goed onderwijs aan te bieden aan elke leerling, ook aan de zwakkeren, de sociaal gedepriveerden, de anderstaligen of de leerlingen die voor een technische of beroepsopleiding kiezen. Een eerste inspanning zou eruit kunnen bestaan het spreidingsbeleid voor leerlingen in Brussel ter harte te nemen. Theoretisch zou het dan onmogelijk zijn dat er in Brussel ‘witte’ scholen bestaan (met een leerlingenpopulatie die tot 89% Nederlandstalig is) en dat er scholen zijn die bezwijken onder de lasten van hun leerlingenpopulatie (die tot 69% anderstalig is). Voor het basisonderwijs zijn de verschillen nog groter: ‘De gemiddelde proportie anderstaligen in de Brusselse [basis]scholen is dus fenomenaal hoog maar is wel erg gespreid als men de verschillende gemeenten afzonderlijk bekijkt.’ Het procent anderstaligen varieert er tussen de 24% en 98% (Pelleriaux, 2003: 6). In de praktijk blijkt de segregatie een feit en wordt ze in stand gehouden door middel van een asociale ontradingspolitiek en door een dualiserend selectiemechanisme.
De Vlaamse aanwezigheidspolitiek moet niet haaks staan op het gelijkekansenonderwijs indien men het monoculturele en monolinguale project weet te hertalen naar een open culturele en meertalige politiek. ‘[Meertaligheid] hoeft geen bedreiging voor het Nederlands te betekenen. Respect voor de lokale taal en cultuur vormt zelfs de basis voor de Europese visie op meertaligheid. (…) Het is binnen een taallandschap waar meerdere talen worden gesproken dat het Nederlands meer ruimte kan krijgen’ (Janssens, 2004: 303). Het Vlaamse onderwijsproject in Brussel zal daarom grondig herdacht moeten worden wil men het gelijkekansenonderwijs ombuigen van waarde naar feit. Daarbij zal men rekening moeten houden met drie criteria:
. het moet zich richten op het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (zonder exclusief te zijn),
. het moet een sociale relevantie hebben, in die zin dat het onderwijs zich richt op alle sociale groepen en hun educatieve behoeften,
. het moet cultureel een open beleid voeren, waarbij meertaligheid als een uitgangspunt wordt gezien (eerder dan als een probleem dat moet worden weggewerkt) en het moet werken aan de competentie van leerlingen om in cultureel heterogene situaties te functioneren (tegenover een elitair monocultureel perspectief).

Karen François
Vorser - VUB Centrum voor Logica en Wetenschapsfilosofie, voorheen vorser UG, Steunpunt Intercultureel Onderwijs (ICO)

Noten
1/ Het onderzoek liep van januari 2002 tot en met juni 2002. Het totaal aantal leerlingen in het derde jaar Brussels secundair onderwijs bedraagt 1941 (VGC: februaritelling 2002, http://bop.vgc.be/onderwijs/tellingen/februari02.html). Het aantal respondenten bedroeg N=1630 of 84%.
2/ De gegevens voor Vlaanderen (LOSO-onderzoek) betreffen wel de resultaten aan het einde van de rit bij het verlaten van de secundaire school terwijl onze gegevens de resultaten zijn in het derde jaar van het secundair onderwijs, halverwege de rit dus.
3/ We geven hier enkel de onderwijsrichtingen binnen het ASO weer omdat deze binnen het TSO, KSO en BSO te kleine groepen waren om statistische uitspraken over te doen.
4/ Voor Brussel geven we de cijfers voor het schooljaar 2001-2002 en dit enkel voor het derde jaar SO. Voor het Vlaams Gewest (inclusief Brussel) gaat het om de cijfers van het schooljaar 2000-2001 en dit voor de tweede graad SO.
5/ De zgn. ‘liberté du père de famille’ dateert van 1911. Hier gaat een hele geschiedenis aan vooraf van een, ondertussen ongeveer honderdjarige durende, slingerbeweging tussen de vrijheid van schoolkeuze en de normering naar thuistaal. In 1914 wordt de wet afgeschaft, bij de invoering van de leerplicht, omdat de moedertaal van het kind de onderwijs-taal moest zijn. In 1930 wordt de wet opnieuw ingevoerd als politiek compromis naar de Franstalige Gemeenschap. Vlaanderen kreeg toen zijn eerste Nederlandstalige universiteit in Gent. Bij de taalwetgeving van 1963 wordt de wet opnieuw afgeschaft tot 1971. Bij de wet van 26 juli 1971 wordt de ‘liberté’ opnieuw ingevoerd - als eis van de Franstalige (FDF) gemeenschap. ‘’In het arrondissement Brussel-Hoofdstad is de onderwijstaal het Nederlands of het Frans al naar de keuze van het gezinshoofd, wanneer dit in bedoeld arrondissement verblijft’, art.5 eerste lid Wet 30 juli 1963 houdende taalregeling in het onderwijs, gew. Art. 88§1 Wet 26 juli 1971.’ (Verstegen, 2004: 329)

Bibliografie
- Almaci Meyrem (2003), De allochtone student aan de VUB. Samenvatting van het rapport ‘Project gelijke kansen: hoe beter aansluiten bij de multiculturele maatschappij’. VUB: Brussel.
- Douterlungne Mia e.a. (2001) Ongekwalificeerd: zonder paspoort? Een onderzoek naar de omvang, karakteristieken en aanpak van de ongekwalificeerde onderwijsverlaters, Hoger instituut voor de arbeid (HIVA) Katholieke Unversiteit Leuven, Leuven.
- François Karen (2001) Contextanalyse Brussel, Deel I, Hoe leerkrachten en directies hun onderwijskundig handelen percipiëren, in het kader van het onderzoek Secundair Onderwijs Brussels Hoofdstedelijk Gewest, in opdracht van de Vlaamse Gemeenschapscommissie, December 2001, Steunpunt ICO, Universiteit Gent.
- François Karen (2002) Contextanalyse Brussel, Deel II, Doorstromingstrajecten in het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs, in het kader van het onderzoek Secundair Onderwijs Brussels Hoofdstedelijk Gewest, in opdracht van de Vlaamse Gemeenschapscommissie, Juli 2002, Steunpunt ICO, Universiteit Gent.
- Housen Alex, Pierrard Michel & Van de Craen Piet (red.) (2004) Brusselse Thema’s (12). Taal, Attitude en Onderwijs in Brussel, VUBPress, Brussel.
- Janssens Rudi (2004) ‘Taal en onderwijs in Brussel’, in: Housen Alex, Pierrard Michel & Van de Craen Piet (red.) (2004) Brusselse Thema’s (12). Taal, Attitude en Onderwijs in Brussel, VUBPress, Brussel.
- Mettewie Laurence (2001) ‘Taalvaardigheid en attitudes van Nederlandstalige en Franstalige leerlingen in het Nederlandstalige secundair onderwijs in Brussel’, in: Brusselse thema’s 7, 19 keer Brussel, VUBPRESS, Brussel.
- Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2001) Vlaams Onderwijs in Cijfers, 2000-2001, Departement Onderwijs, Afdeling Begroting en gegevensbeheer, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel.
- Nicaise Ides (2003) Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs, Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische Huishoudens, Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma (Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek, LOA-rapport nr. 10, Leuven.
- Pelleriaux Koen (2003) ‘Gelijke onderwijskansen in Brussel: de grens van het pragmatisme’, in: Samenleving en politiek, jg. 10/2003 nr. 7, pp. 2-13.
- Van Damme J., Meyer J., De Troy A., Mertens W. (2001) Succesvol middelbaar onderwijs? Een antwoord van het LOSO-project, Acco, Leuven.
- Verlot M., Delrue K., Extra G., Yagmur K. (2002) Meertaligheid in Brussel, De status van allochtone talen thuis en op school, Gent/Tilburg.
- Verstegen Raf (2004) ‘De problematiek van het inschrijvingsrecht in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel-Hoofdstad. Een juridische verkenning van een voorstel’, in: Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid (TORB), jg.2003-2004/4-5, pp. 328-341.

onderwijs - gelijke kansen - Brussel

Samenleving & Politiek, Jaargang 11, 2004, nr. 9 (november), pagina 4 tot 12