Log in

Onderwijs als motor van sociale vernieuwing

In de lopende debatten over de toekomst van ons sociaal model krijgt de fundamentele rol van (basis- en secundair) onderwijs amper een plaats. Waar het niet alleen over de eindeloopbaan maar over de loopbaan in zijn geheel zou moeten gaan, is dat bijvoorbeeld een gemiste kans. Een geleidelijke verbetering van de aanvangspositie van intreders op onze arbeidsmarkt door een betere basisscholing zou bijvoorbeeld enorme effecten hebben op de duurzaamheid van onze economie. Aan de vooravond van de lokale verkiezingen vragen we ons af waar gemeenten en steden het verschil kunnen maken.

DE MOTOR SPUTTERT

Voor sociaaldemocraten is onderwijs dé motor van sociale vernieuwing. Als dan blijkt dat ondanks alle investering in ‘gelijke onderwijskansen’ de onderwijsoutcomes sterk gerelateerd blijven aan de aanvangssituatie van de leerlingen, kunnen we de noodzaak van diepgaande structurele wijzigingen niet negeren. Een andere onderwijsaanpak dringt zich op. Tegelijk leren decennia onderwijsbeleid dat fundamentele hervormingen van structuren en methodes enkel dynamiserend werken als ze van onderuit groeien, op de onderwijsvloer zelf, in scholen en binnen schoolteams. Aan de vooravond van de lokale verkiezingen vragen we ons af waar gemeenten en steden op onderwijsgebied het verschil kunnen maken. Is het onderwijsbeleid op dat niveau te reduceren tot het verzorgen van een aanbod waar andere netten het laten afweten en het leveren van een zak zout aan de scholen als het vriest?

Het tegendeel is waar, de school van de toekomst wordt vormgegeven op het lokale beleidsniveau. In steden als Antwerpen en Amsterdam bewijzen moderne bestuurders dat lokale beleidsnetwerken de motor kunnen zijn van effectieve verbetering van de aanpak in onderwijs. In het recent verschenen De school is van iedereen laat Antwerps schepen van onderwijs Robert Voorhamme zien hoe lokale samenwerking en ondersteuning de ruggengraat kunnen vormen van even radicale als haalbare wijziging in de aanpak in onderwijs zelf én in de netwerken waar de scholen de draaischijf in zijn. Een gemeenschappelijk referentie- en metingskader enerzijds en ondersteuning op het gebied van expertise, uitwisseling en communicatie anderzijds, zijn daarvoor evenwel onmisbare voorwaarden. In Vlaanderen groeit het bewustzijn dat onderwijsbeleid van de toekomst investeert op die niveaus waar het meest doeltreffend wordt samengewerkt en verbeterd.

TALENT KOMT NIET ZOMAAR BOVENDRIJVEN

Op 28 augustus stelden, enerzijds, de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling (VDAB) en het Vlaamse Agentschap voor Onderwijsdiensten (het beleidsuitvoerend onderdeel van het ministerie van Onderwijs) en, anderzijds, de stad Antwerpen samen met alle onderwijsnetten van de stad, het Onderwijstalent voor. Onderwijstalent moet er voor zorgen dat de nood van de Antwerpse kinderen en jongeren aan inspirerende en motiverende leerkrachten en andere onderwijsmensen omgezet wordt in voldoende engagement en goesting om te kiezen voor een job in het onderwijs bij mensen die op zoek zijn naar een opleiding, aan het studeren zijn of momenteel werken in een andere economische sector. Het motto is ‘Wie in Antwerpen lesgeeft, brengt een stad mee groot’. De leerlingen van de Antwerpse scholen zijn de kinderen van de stad. Onderwijs wordt benoemd als een centraal gegeven in het breed sociaal beleid van de stad. De begeleidende campagne legt dan ook de nadruk op de professionele uitdaging die hoog is in ‘’t stad’.

Het klinkt misschien allemaal even chauvinistisch als het cliché over de Antwerpenaren vertelt, maar de doelstellingen van deze ‘werkwinkel’ of dit ‘job- en opleidingspunt’ worden wellicht Vlaanderenbreed niet gecontesteerd: maximale captatie van onderwijsvacatures, matching van vraag en aanbod, informeren van kandidaat-leerkrachten, toeleiding verzorgen naar lerarenopleidingen en het begeleiden en ondersteunen van leerkrachten in hun loopbaan.

Het mag enerzijds verbazen dat de Vlaamse onderwijsnetten als werkgevers en de Vlaamse vakbonden als werknemersorganisaties, niet al lang zwaar inzetten op deze doelstellingen. Als het op vlotte rekrutering en eigentijds human resources beleid in het algemeen aankomt, blijkt het Vlaams onderwijs al te vaak de slechtste leerling in de klas (dit is eigenlijk een beetje perverse zegswijze voor een pedagoog). Misschien nog het meest verbazingwekkend in tijden van schaarste aan de aanbodzijde op de arbeidsmarkt is dat het personeelsbeleid maar al te vaak wordt vormgegeven door antieke arbeidsethos en niet door het professioneel functioneren zoals jonge mensen dat vandaag zien. Zo is het nog steeds algemeen aanvaard dat een beginnende leerkracht verzuipt in de administratieve plichtplegingen die voorafgaan aan het eigenlijke lesgeven. Een nog groter pijnpunt is de onzekere opeenvolging van kortstondige en vaak deeltijdse aanstellingen waarmee de onderwijsloopbaan in de regel aanvat. De achterliggende visie en verwachtingen worden niet meer gedeeld door jonge mensen die instromen op de arbeidsmarkt, maar evenmin door werknemers uit andere sectoren die een hele verrijking voor ons onderwijs zouden kunnen betekenen. Onderwijs biedt in de ogen van starters én potentiële zij-instromers enkel ‘vlakke loopbanen’, weinig erkenning van verworven competenties en anciënniteit en weinig perspectief op professionele groei, naast verwarring over de kernopdrachten (neen, de leerkracht is geen ‘zorgkracht’) en het (al dan niet foutief) idee dat je slecht betaald wordt.

De minister doet ondertussen - volkomen terecht - uitspraken over een nakende hervorming in het kader van het Vlaamse (onderwijs-)loopbaandebat, maar even snel staan de onderwijskoepels zij aan zij met de meest verstokte syndicalisten van deze wereld om het platgetreden pad van punctuele wijzigingen en fragmentarisch behoud te bepleiten.

Dus, anderzijds, is het binnen deze context niet echt abnormaal dat gewacht moest worden op een lokaal gedragen initiatief om hier letterlijk ‘werk’ van te maken. Een initiatief van wie echt betrokken is binnen een gemeenschappelijk werkveld met gezamenlijke uitdagingen. Er moeten meer mensen toegeleid worden naar de extra jobs die ontstaan door de demografische groei, de (pre-)pensionering van leerkrachten en de (recente) uitbreiding door minister Smet van de omkadering in het lager - en vooral - in het kleuteronderwijs. Het is niet verwonderlijk dat de problemen zich extremer en sneller voordoen daar waar die ontwikkelingen eerder optreden. In de steden dus, waar bovendien nog iets extra speelt met een negatief effect op de aantrekkelijkheid als tewerkstellingspool voor beginnende leerkracht. Doorheen de jaren is immers door velen beklemtoond wat voor onmogelijke groepen leerlingen samengebracht werden in de klassen van de stadsscholen, wat de enorme zorgnood is van stedelijke leerlingen en hoeveel gemakkelijker het is om les te geven in de landelijke omgeving. Een grootschalige imagocampagne is nodig (zie bijvoorbeeld onderwijstalent.be), maar dat zal alleen maar werken als effectief gesleuteld wordt aan arbeidsvoorwaarden, professionele setting en ondersteuning (van starters in het bijzonder). En daar gaat men dus in Antwerpen, in een samenwerking van lokale partners en gesteund door de Vlaamse overheid mee aan de slag.

Enerzijds, anderzijds. Aan de ene kant zijn de uitdagingen nergens zo groot als in de stad, aan de andere kant is de samenwerkingsbereidheid en de traditie van expertisedeling nergens zo groot als in die stad. In concrete acties zoals met het ‘Onderwijstalent’ blijkt men in die stedelijke omgeving in staat om het een en het ander met elkaar te verbinden en oplossingen te bieden waar de hogere beleidsniveaus blijven steken. We moeten ons afvragen wat de sleutel tot succes is.

HET ONDERWIJS IS VAN IEDEREEN EN VAN DE WERELD

Demografische groei en een heterogene (leerlingen-)populatie vormen de uitgangspositie voor de Antwerpse samenleving en dus ook voor de scholen in de stad. Zoals onderwijsschepen Robert Voorhamme laat zien in de bijlagen van zijn recente boek De school is van iedereen, de cijfers spreken voor zich en de kaartjes van de stad op basis van de (onderwijs-)sociologische kencijfers van de buurten maken het nog zichtbaarder. Net als zijn peers in het Antwerps onderwijsveld ziet Voorhamme deze uitdagingen als een opportuniteit om infrastructurele uitbreiding en inhoudelijke verdieping in onderwijs bovenaan de agenda te zetten. Sinds 2003 probeert hij de aangekondigde demografische groei systematisch te doen doordringen in de budgettaire planning van de Vlaamse subsidiërende overheid en de programmatie van de lokale onderwijspartners. Nu bundelt hij een aantal voorstellen voor een andere onderwijsaanpak in een boek. Het zijn voorstellen die - hoewel niet zomaar te nemen of te laten - richtinggevend zullen blijken voor onderwijs. Niet alleen in Antwerpen en andere steden, maar ook in de wereld daarbuiten.

Verplichte lectuur dus, een samenvatting is overbodig. Maar aan de hand van een aantal voorbeelden blijkt al snel in welke mate deze innovaties daadwerkelijk voortspruiten uit de collectieve inspanning en kennisdeling binnen het brede Antwerpse onderwijsveld. Dat is op zich de ruggengraat van de voorgestelde maatregelen die de effectiviteit van ons onderwijs moeten verhogen.

Zo stelt Voorhamme voor om er alles aan te doen om de schoolse vertraging terug te dringen. In Antwerpen blijft bijna 29 procent van de kinderen al een of meer keer zitten in het lager onderwijs. Aan het eind van het secundair onderwijs heeft de helft van de Antwerpse jongeren minstens een jaar gedubbeld. Recent kwam nog eens in het nieuws dat we het in heel Vlaanderen, met een op drie jongeren die een of meerdere keren een jaar moeten overdoen in ons onderwijs, bijzonder slecht doen in internationaal perspectief. Ik denk overigens dat er weinig talen zijn met zoveel synoniemen voor zittenblijven.

Ondersteund door de stedelijke dienst Algemeen Onderwijsbeleid zetten de onderwijspartners verenigd in de Antwerpse Onderwijsraad eind 2009 een onderzoek in gang, dat werd uitgevoerd door onderzoekers van HIVA, KULeuven en Universiteit Gent. Een review van (internationaal) onderzoek resulteerde in een boek waarin de voor- en nadelen van het laten zitten van kinderen in kaart werden gebracht: Samen tot aan de meet. Alternatieven voor zittenblijven. Maar, zoals de titel aangeeft, in plaats van een drammerig pleidooi te voeren voor of tegen zittenblijven, vormde het boek in de eerste plaats een uitnodiging voor de schoolteams om na te denken over alternatieve onderwijsstrategieën die het strikt opsplitsen van leerlingengroepen in geslaagden en mislukkelingen (en een derde categorie ‘te heroriënteren’, de B-attesten, in het secundair onderwijs) overbodig maken. Bovendien gaven de auteurs helder weer dat al deze maatregelen geen aanpassingen aan de vaak complexe onderwijsregelgeving veronderstelden.

Bijgevolg zijn er ook geen belemmeringen ‘van Brussel’ om er mee aan de slag te gaan. Waar er bij aanvang reeds snel een twintigtal scholen zich opwierpen als voortrekkers, zijn er nu meer dan 123 basis- en secundaire scholen die binnen het schoolteam een eigen traject uitstippelden om op hun schooleigen manier werk te maken van de globale doelstelling om het aantal zittenblijvers te reduceren. Zij worden daarbij ondersteund door de experten van Algemeen Onderwijsbeleid, die ook samenwerken met de lerarenopleiders in de stad. Wie met zijn beide voeten in de dagdagelijkse Antwerpse onderwijsrealiteit staat voelt de noodzaak aan: het project ‘Samen tot aan de meet’ rolt als een aangroeiende sneeuwbal doorheen het Antwerps onderwijs. Wat lokaal wordt ontwikkeld, kan tegelijk rekenen op de belangstelling van Vlaanderen. De pedagogische begeleidingsdiensten van de onderwijskoepels participeren en vanuit het project ‘Innoveren en Excelleren in Onderwijs’ van de Koning Boudewijnstichting legt men de link naar het Antwerps project.

Wie in de praktijk rond zittenblijven aan de slag gaat, belandt, net als de Antwerpse schepen in zijn boek, al snel in de stroom van andere ontwikkelingen in de onderwijsaanpak. Als we kinderen niet meer willen laten zitten, moeten we werken aan permanente evaluatie in plaats van deliberaties op het einde van het jaar. Een meer gedigitaliseerde manier van lesgeven en leren maakt meerdere media beschikbaar voor de leerlingen, maar zorgt er ook voor dat via individuele toetsen de leerwinst van elke kind beter in beeld wordt gebracht. Overigens zonder dat de in onderwijs gevreesde planlast noodzakelijkerwijs verhoogt, want het overschrijven van punten van toetsblad in puntenlijst wordt alvast geautomatiseerd. Dat moet de leerkracht in staat stellen om meer individuele leerlijnen uit te stippelen en met kennis van zaken alle kinderen te begeleiden op hun eigen leerpad.

Dat is geen verre toekomstmuziek. In ieder geval, de reductie van schoolse vertraging en meer differentiatie leiden logisch tot een andere overgang tussen de verschillende onderwijsniveaus, zeker tussen lager en secundair onderwijs. In Antwerpen heeft men het over een ‘x4-formule’, in feite het ruimere conceptueel kader waarin de brede eerste graad in het secundair past. Door een opdeling te maken in drie blokken, met respectievelijk eerst vier jaar op de lagere school, een periode van vier jaar waarin de laatste twee jaren van de lagere school worden gekoppeld aan de eerste graad van het secundair en de vier laatste jaren. Die worden het best georganiseerd in thematische campussen, waar men jongeren samenbrengt rond maatschappelijke relevante, herkenbare interessegebieden. In plaats van studierichtingen die in principe leiden tot afgebakende diploma’s, wordt binnen de hogere jaren van het secundair gewerkt naar competentieprofielen die enerzijds passen bij jobs van de toekomst, anderzijds duidelijk aangeven wat in het hoger onderwijs verwacht wordt als startcompetenties.

De ideeën klinken misschien ietwat provocatief, maar in de stad ziet men vooral het verband met heel veel acties en projecten die de voorbije jaren door schoolteams zelf zijn opgezet, vaak met de steun van de stad.

Voorhamme ziet de school als een draaischijf, waarlangs (lokale) netwerken van relevante actoren, niet alleen uit onderwijs, maar ook uit de economie, welzijn, culturele wereld,… aangesproken worden volgens de noden van de leerlingen en hun verantwoordelijkheden opnemen. Wanneer we de school zo bekijken, belanden we al snel bij het concept van de buurtschool. Maar evengoed brengt dit ons als Antwerpse scholen terug bij de kwestie van de samenwerking met de economische sectoren in de stad. En een maatschappelijk - niet alleen door de scholen - afgedwongen kwalificatieplicht. En bijvoorbeeld de uitbouw van hoger beroepsonderwijs. Voor Antwerpse scholen hangt dat allemaal samen.

ZICHT OP KWALITEIT GEEFT VISIE EEN KANS

Voorhamme slaagt er in die samenhang te verwoorden. Die coherentie heeft een keerzijde. Wanneer zoveel maatregelen aaneensluiten, lijkt het wel of het hele systeem aan het wankelen dreigt te gaan als een onderdeel in vraag wordt gesteld. Het gevolg is vaak behoudsgezindheid, zeker omdat het over zoiets wezenlijks als onderwijs gaat. Niet alleen ouders neigen er bij zoveel onzekerheid over succes van hun kinderen naar om terug te grijpen naar het onderwijs dat zoveel mogelijk lijkt op de school uit de eigen jeugd. Leerkrachten blijken evenzeer te volharden in de gekende manier van werken.

Dat heeft zowel bij ouders als bij de leerkrachten zelf te maken met een gebrekkige kennis die op zijn beurt het gevolg is van een gebrekkige meting van onderwijskwaliteit. Onderwijsmensen hebben, ondanks het feit dat ze heel wat tijd investeren in het meten van jonge mensen, weinig traditie om de eigen resultaten in kaart te brengen. Bijgevolg is de beeldvorming in verband met de onderwijskwaliteit van onze scholen en de specifieke onderwijsaanpak maar al te vaak gebaseerd op reputatie, vooroordelen en oppervlakkige uiterlijke kenmerken. Ons onderwijssysteem schiet tekort als het gaat over het recht van ouders op betrouwbare informatie over de kwaliteit van het onderwijs dat hun kinderen genieten. Er speelt daarbij een onterechte vrees om met de billen bloot te gaan of voor een overdreven focus op eindprestaties. Als we er in slagen om de leerwinst of de echt toegevoegde waarde die binnen de scholen gerealiseerd wordt beter in kaart te brengen, zal dit in veel gevallen een geruststelling zijn. Ook wie zich elke dag professioneel inzet in ons onderwijs moet kunnen beschikken over een objectieve en genuanceerde meting van de onderwijseffectiviteit. Dat zal er voor zorgen dat we zelfgenoegzaamheid en inertie de pas afsnijden en een innovatieve aanpak levensvatbaarheid schenken.

Er zijn wereldwijd eerder extreme staaltjes van het publiek maken van onderwijsresultaten te vinden. Zo publiceert men in een aantal Noord-Amerikaanse steden ratings van duizenden individuele leerkrachten op het internet, rechtstreeks gekopieerd uit het personeelsdossier. Maar er zijn ook voorbeelden van publicaties die een veel genuanceerder beeld geven van de onderwijskwaliteit. Zo werkt men in Amsterdam al een aantal jaren met een Onderwijsspiegel, in het kader van de ‘Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs’.
Antwerpen nam het initiatief om de Amsterdamse tegenhanger van Robert Voorhamme, wethouder Lodewijk Asscher, uit te nodigen. Niet toevallig werd hij bij de aanvang van zijn werkbezoek ontvangen in De Wereldreiziger, een school pal in het hart van Antwerpen.

DE WERELDREIZIGER: EEN SLEUTELBOS TOT SUCCES

Negen jaar geleden werd ik directeur van de basisschool De Wereldreiziger in Antwerpen. Met het stadspark om de hoek en het Centraal Station op een steenworp afstand bevindt de school zich in het centrum van de grootste stad van Vlaanderen. Vroeger waren er een aantal ambassades in deze wijk gevestigd. Diplomaten stuurden hun kinderen naar de school. De laatste decennia voor mijn aanstelling had de buurt heel wat aan prestige ingeboet. De ambassades waren weggetrokken en de wijk rond de Quellinstraat verarmde. De veranderde samenstelling van de buurt vond zijn weerklank in de leerlingenpopulatie. De leerlingen uit welgestelde gezinnen maakten veelal plaats voor kinderen van vluchtelingen, illegalen en kansarmen. Er is geen enkele problematiek eigen aan een grootstad die niet terug te vinden is in deze school. En zo hoort het ook voor een school die de blik naar buiten wendt en niemand uitsluit.

Het lerarenteam dat ik negen jaar geleden aantrof was enthousiast, maar ook wel een tikkeltje ontmoedigd. Iedereen besefte dat de school zich anders moest gaan organiseren, maar niemand wist hoe de veranderingen vormgegeven moesten worden. De bereidheid was echter groot, zeker bij de wat oudere leerkrachten die een sterke school wilden nalaten aan hun jongere collega’s. Na intensief overleg met het lerarenteam besloot De Wereldreiziger om de deuren wagenwijd open te zetten voor elke leerling die zich aanmeldde. Het duurde niet lang of dit was algemeen bekend in de stad en scholen stuurden anderstaligen steevast door naar ons. Het gevolg was een ware toeloop van leerlingen uit alle hoeken van de wereld die meestal geen woord Nederlands spraken. Door iedereen welkom te heten, dwongen we onszelf om aan onderwijsvernieuwing te doen. In deze context kan je als school niet vasthouden aan een leermethode die gebaseerd is op een homogene leerlingengroep.

Het was een gedurfde keuze die in de ogen van sommigen gelijk stond aan zelfmoord, maar wij wisten dat dit de enige manier was waarop onze school kon overleven. Steden zoals Antwerpen die een grote aantrekkingskracht uitoefenen op mensen uit alle windstreken verkleuren in sneltempo. Wie deze ontwikkeling ontkent of denkt te kunnen negeren, zet zichzelf vroeg of laat buitenspel. De toekomst is aan de scholen die van diversiteit hun kracht maken en dat is precies wat De Wereldreiziger heeft gedaan.

De Wereldreiziger is afgestapt van het klassieke model waarbij één leerkracht lesgeeft aan een groep kinderen. In onze school werken leerkrachten altijd in groepjes van drie. Samen leiden ze een dubbele klas van ongeveer 45 leerlingen. Op die manier wordt de verantwoordelijkheid gedeeld. De drie leerkrachten overleggen intensief over de meest geschikte leermethode voor elk kind. De klassen kunnen dankzij het trioteam makkelijker opgedeeld worden in kleinere groepen waarin onderwijs op maat wordt gegeven.

De Wereldreiziger kiest er ook voor om anderstalige nieuwkomers zoveel mogelijk bij kinderen van dezelfde leeftijd in de klas te zetten. Kinderen voelen zich het meest prettig als ze met leeftijdgenootjes kunnen omgaan. Dit is goed voor het zelfvertrouwen en het gevoel van eigenwaarde. Alleen een leerling die goed in zijn vel zit, kan nieuwe leerstof opnemen. Bovendien verhoogt het de zelfredzaamheid van het kind. Dit komt het kind niet alleen in de klas goed uit, maar het is een eigenschap waar het in zijn latere leven veel profijt van kan hebben.

WAT WERKT OP MIJN SCHOOL?

Dit zijn slechts enkele elementen van hoe wij het aanpakten in De Wereldreiziger. Maar tegelijk moeten we beseffen dat er geen uniforme totaaloplossing is die zal aanslaan in elke school. Daarom is het waardevol dat veel schoolteams zich engageren om de kwaliteit van hun onderwijsaanbod voortdurend te evalueren en bij te sturen. Integrale kwaliteitszorg (IKZ) vormt de basis van dit kwaliteitsproces.

Het team van De Wereldreiziger heeft de voorbije jaren sterk geïnvesteerd in (het werken met) software die het zowel mogelijk maakt de leerprogressie van leerlingen in kaart te brengen alsook relevante informatie geeft over het effect van het leeraanbod en de gehanteerde strategieën (CITO, de toetssite Veilig Leren Lezen, etc.).

Op basis van deze resultaten worden regelmatig verbeteracties gepland met bijhorende indicatoren. Mogelijke verbeteracties worden op basis van belangrijkheid uitgevoerd. Het effect van de verbeteracties wordt gecheckt en bijgestuurd binnen de verschillende overlegstructuren van de school. De personeelsvergadering stemt over de verankering en implementatie van veranderingsprocessen.

Vanuit de resultaten van 35 jaar onderwijsresearch beschrijft Robert J. Marzano in zijn boek Wat werkt op school hoe iedere school op een hoger resultaatsniveau kan functioneren. Naast de vele inspirerende onderzoeksresultaten gebruikten we de actiestappen uit het boek om de sterke en zwakke punten van de school te identificeren, prioriteiten te geven aan bepaalde onderwijsverbeteringen en een helder verbeterplan te maken en uit te voeren via de PDCA-cyclus (PLAN = het opstellen van het plan | DO = het uitvoeren van de acties die uit het plan voortkomen | CHECK = het evalueren van de acties en ACT = het verbeteren naar aanleiding van de evaluatie).

Zonder een externe toets wordt het kwaliteitsproces te weinig kritisch, en zonder een interne kwaliteitsdynamiek is externe controle oppervlakkig. Net als vele scholen hebben we de ambitie de lat van de kwaliteit hoog te leggen door een continu proces van interne kwaliteitsontwikkeling op te zetten en een kwaliteitscultuur te ontwikkelen. Voor de externe kwaliteitscontrole van onze organisatieontwikkeling gingen we in zee met het Europees Sociaal Fonds (ESF).

Als voorbereiding hanteerden we het EFQM-groeimodel dat gericht is op verbetering en uitnodigt om te streven naar kwaliteitsoptimalisering. Dit groeimodel kent ondertussen een wereldwijde toepassing in zowel onderwijs, gezondheidszorg, de welzijnssector als de sociaal-culturele sector. Het helpt organisaties een beeld te krijgen waar men staat op weg naar uitmuntendheid en welke leemtes en tekorten nog worden vastgesteld om vervolgens elke betrokkene vanuit deze vaststellingen te stimuleren naar effectieve verbetering.

Deze benadering heeft niet alleen oog voor de verschillende talenten en extern verworven competenties die leerkrachten meebrengen, maar hanteert ook een sterke focus op de invulling van de randvoorwaarden die nodig zijn om teamleden optimaal van elkaar te laten leren hoe het onderwijsaanbod op maat van leerlingen te verbeteren. En laat nu net dat de belangrijkste taak en eerste opdracht van onderwijsteams zijn: iedere leerling de best denkbare onderwijskwaliteit bieden.

In januari 2012 kregen we onze audit en behaalde we als eerste basisschool in Europa het ESF-kwaliteitslabel. Met het ESF-kwaliteitslabel kreeg De Wereldreiziger de officiële erkenning voor haar totaalaanpak. Het label is slechts geldig voor de volgende drie jaren. Daarna is het terug tijd om met reële cijfers aan te tonen dat we naast ons onderwijsaanbod ook sterk geëvolueerd zijn in het actief laten participeren van leerlingen en ouders aan de schoolwerking. ESF controleert immers niet enkel resultaten, maar heeft minstens evenveel aandacht voor de inbreng en waardering van leerlingen en ouders. Volgens de ESF-benchmarking scoort onze school momenteel op plaats 74 van de audits bij 305 ‘non profit’ organisaties. Het label en deze score zijn fijne schouderklopjes voor het schoolteam. Enkele maanden na de positieve ESF-audit kregen we ook een waarderende doorlichting van de onderwijsinspectie.

KORTOM: SUBSIDIARITEIT IN DE PRAKTIJK

Kwaliteitszorg vormt een essentieel deel van wat we beleidsvoerend vermogen van scholen noemen. Dat vermogen is vaak het sterkst in scholen die eigenzinnige keuzes (kunnen) maken. Er zijn voldoende voorbeelden die illustreren wat ook blijkt uit internationaal onderzoek over het rendement van schoolautonomie. De PISA surveys bijvoorbeeld bevestigen dat scholen met een grotere bewegingsruimte op vlak van personeelsbeleid en samenstelling van het leerlingencurriculum, meer leerwinst bij de leerlingen genereren. Verantwoordelijkheden moeten zo veel mogelijk in het werkveld zelf gelegd worden.

Dat geldt ook voor het onderwijsbeleid in het algemeen. Vlaanderen is op het vlak van onderwijs zodanig verschillend dat het onmogelijk is om een beleid uit te werken dat even geschikt is voor een dorpje in West-Vlaanderen, als voor een provinciestad of een stad zoals Antwerpen. Toch is dat de realiteit waarmee we te maken hebben. Het besef groeit niet alleen wereldwijd, maar ook in Vlaanderen, dat een veralgemenend beleid niet alleen minder resultaten oplevert, maar tegelijk ook veel verspilling met zich meebrengt. Alleen al omdat betrokken actoren weliswaar centraal betaald worden, maar in de praktijk (en dus lokaal) niet geactiveerd worden. De stad Antwerpen en Robert Voorhamme hebben het laatste decennium met de uitbouw van een op innovatie en samenwerking gericht onderwijsbeleid laten zien dat ondersteuning van scholen op het lokale bestuursniveau rendeert.

Enerzijds. Laat ons het op het Vlaams niveau alvast eens worden over die werkwijze. De mogelijkheden om binnen het bestaande beleid het onderwijs aan te passen aan de noden en behoeften van een grootstad in de 21ste eeuw zijn veel groter dan vaak wordt aangenomen. Er kan worden geschoven met budgetten. Er is ruimte om eigen accenten te leggen en veranderingsprocessen in gang te zetten. De Wereldreiziger heeft het geluk dat het zich in Antwerpen bevindt.

En anderzijds. Laat het ons in Vlaanderen - eindelijk - ernstig hebben over de echte globale doelstellingen. Want zeg nu eens eerlijk, kunnen we in Vlaanderen leven met gemiddeld een derde zittenblijvers omdat in Antwerpen meer dan de helft blijft zitten?

Dirk Bicker
Sampol-redactielid en directeur coördinatie basisonderwijs / Stedelijk Onderwijs Antwerpen

onderwijs - Antwerpen - diversiteit

Samenleving & Politiek, Jaargang 19, 2012, nr. 7 (september), pagina 63 tot 72