Het toegenomen belang van het opleidingsniveau - want daar gaat het over - voor de positie die men in de samenleving kan bereiken, moet gezien worden tegen de achtergrond van een sterk stijgende gemiddelde opleiding. Meer nog, het is de stijging van het gemiddeld opleidingsniveau dat het opleidingsniveau zo belangrijk maakt voor de levenskansen van individuen. De causale band tussen het stijgend gemiddeld opleidingsniveau en het toegenomen belang van opleiding voor de levenskansen van individuen laat zich makkelijk verklaren. De beschikbaarheid van goed opgeleide werkkrachten maakte het mogelijk een economie op te bouwen die een grote toegevoegde waarde creëert. Die economie werd op haar beurt uiteraard vragende partij voor goed gevormde werknemers. De kenniseconomie en het expanderende onderwijssysteem zijn met andere woorden elkaar aanzwengelende processen (Elchardus & Pelleriaux 1999). Een goed opgeleide bevolking maakt een kenniseconomie mogelijk en de kenniseconomie drijft het opleidingsniveau van de bevolking op. In een kenniseconomie wordt bekwaamheid uiteraard als cruciale productiefactor vergoed. Vandaar de band tussen het stijgend gemiddeld opleidingsniveau en het toegenomen belang van opleiding voor de levenskansen van individuen. Een stijgend gemiddeld opleidingsniveau wil ook zeggen dat er een grotere variatie in het opleidingsniveau ontstaat. Als iedereen in een bepaalde bevolking slechts een diploma van het lager onderwijs behaalt, zal er voor wat het onderwijsniveau betreft, weinig onderscheid zijn tussen de mensen in die bevolking. Een hogere gemiddelde scholing gaat dus samen met een grotere spreiding. Men kan dit ook eenvoudig als volgt formuleren: als de bekwaamheden die verwacht worden van mensen (of werknemers) toenemen, zal er een grotere groep zijn die niet kan beantwoorden aan die hogere verwachtingen.

Op basis van die waarnemingen betreffende de kennismaatschappij kunnen, mijns inziens, twee heel verschillende opdrachten voor links worden geformuleerd. (1) Als het opleidingsniveau zo cruciaal is voor de kans op een aangenaam of relatief makkelijk leven, moeten mensen een eerlijke of een gelijke kans krijgen zich te ontwikkelen en de door de maatschappij gewaardeerde bekwaamheden verwerven. Vermits opleiding zo belangrijk is, kunnen we niet aanvaarden dat sommige groepen in de samenleving zich veel makkelijker dan andere een goede opleiding kunnen verwerven. (2) De kennismaatschappij stelt links echter ook voor een andere uitdaging. Zelfs indien het verwerven van diploma’s en andere certificaten zeer ‘eerlijk’ verloopt, het maatschappelijke spel niet vervalst is en het behalen van diploma’s en bekwaamheden enkel beïnvloed wordt door aanleg en inspanning, dan nog bestaat er fundamentele ongelijkheid. Er is immers geen wezenlijk verschil tussen talent en overgeërfd kapitaal. Het bijbelse gebruik van de term ‘talent’ laat dat trouwens zeer helder zien (Mattheüs 25: 15-30). Zowel talent als overgeërfd kapitaal is ontdaan van enige verdienste. Dat is uiteraard niet het geval voor opgenomen verantwoordelijkheid noch voor inspanning. Men kan dit probleem ook anders formuleren. Als in de kenniseconomie de verwachte cognitieve bekwaamheden toenemen, zal er een groep mensen zijn die niet kan voldoen aan die toegenomen verwachtingen. Niet omdat deze mensen geen inspanningen zouden willen leveren maar omdat ze eenvoudigweg de bekwaamheid ontberen een hoger diploma of getuigschrift te behalen. Het uitgangspunt van links moet zijn dat er gewoon geen morele of ethische grond is om mensen achter te stellen op grond van hun talenten alleen. In een kennismaatschappij heeft links dus twee fundamentele taken. Ten eerste ervoor zorgen dat iedereen een eerlijke kans heeft op het verwerven van de productiefactor ‘kennis’ en, ten tweede, ervoor zorgen dat mensen die niet kunnen voldoen aan de vereisten van de kenniseconomie toch nog een respectabel leven kunnen leiden. Het betreft hier onder meer inspanningen om laag gekwalificeerde maar eerbare jobs te behouden en voldoende te vergoeden.

In het vervolg van deze bijdrage zou ik het echter enkel willen hebben over de eerstgenoemde taak van links, over de vraag hoe kan gezorgd worden voor gelijke kansen op het behalen van diploma’s of andere bekwaamheidscertificaten? In wat volgt wordt de ‘gelijkekansenproblematiek’ verbonden met de actuele discussie rond het rapport van Deloitte & Touche (2001) met betrekking tot de objectiveerbare verschillen in de onderwijsfinanciering en, meer algemeen, met de rondetafel over onderwijs.
Het najaar van 2001 was heet voor het onderwijs in Vlaanderen. De herziening van de regels voor de terbeschikkingstelling op 55 jaar veroorzaakte een conflict tussen de Minister van Onderwijs en de onderwijsvakbonden. Dat conflict lijkt niet helemaal beslecht te zijn. Het zal dus wellicht ook in 2002 nog voor beroering zorgen. Het conflict over de terbeschikkingstelling kan geïnterpreteerd worden als een conflict over arbeidsvoorwaarden, een conflict dus op de klassieke breuklijn arbeid-kapitaal. Het andere onderwijsconflict dat de komende maanden voor beroering zal zorgen gaat over de financiering van het onderwijs en meer bepaald het verschil in financiering van werkings- en investeringsmiddelen tussen het vrij onderwijs, het gemeenschapsonderwijs en het officieel gesubsidieerd onderwijs (steden en provincies). De meeste protagonisten definiëren dat laatste conflict als een verstoring van het evenwicht op de levensbeschouwelijke breuklijn. De verschuiving van de discussie, betracht door Karel De Gucht, van onderwijsfinanciering naar de vraag of het vrij onderwijs niet-confessionele zedenleer moet of kan aanbieden, geeft ook aan dat sommigen het conflict willen situeren op de levensbeschouwelijke breuklijn. Beleidsdomeinen mogen in België geen conflicten veroorzaken op meer dan één van de fundamentele breuklijnen, omdat een simultaan conflict op verschillende breuklijnen de schoolboekdefinitie is van een politieke crisis. Enfin, onderwijs lijkt in crisis en er komt een fundamentele bezinning. Ondanks de vernieuwingsretoriek is men wel zeer snel teruggevallen op het ultieme pacificatie-instrument, nl. de conferentie van de partijvoorzitters. Dat lijkt voorlopig wel wat overdreven maar heeft wel het voordeel om, bij een akkoord uiteraard, de financiering van het onderwijs grondig aan te passen en te moderniseren. De vraag is dan natuurlijk hoe die financiering kan aangepast worden zodat méér rekening wordt gehouden met de problematiek van de ongelijkheid die door het onderwijs wordt gereproduceerd.

Werkings- en investeringsmiddelen

Het rapport van Deloitte & Touche (2001) gaat uit van de verschillende financiering van scholen behorend tot verschillende netten. Dit verschil in financiering is reëel voor wat de investerings- en de werkingsmiddelen betreft. In het rapport wordt dan nagegaan in welke mate andere verschillen tussen de netten een dergelijke differentiële subsidiëring verantwoorden of objectiveren. Het rapport handelt dus enkel over werkings- en investeringsmiddelen. De omkaderingsnormen (leerkrachten en andere personele middelen) zijn uiteraard de belangrijkste post op de onderwijsbegroting (afgerond 70%²). Deze middelen worden op dezelfde manier berekend voor de verschillende netten. Door enkel rekening te houden met de werkings- en investeringsmiddelen in het rapport, lijkt het of het verschil tussen de netten groter is dan in werkelijkheid.³ De kritiek op het rapport van Deloitte & Touche, zoals b.v. verwoord tijdens de hoorzitting van 21 november 2001 in het Vlaams Parlement, door Jaak Billiet en Hans Waeghe, betrof vooral de methodologische kant van de zaak. Het onderzoekbureau heeft namelijk een steekproef van scholen getrokken om hun gegevens te verzamelen. De non-respons op hun enquête is inderdaad abnormaal hoog en in elk geval veel hoger dan in een ander onderzoek uitgeschreven door het Departement onderwijs. Er waren bovendien vragen over de manier waarop die steekproef werd getrokken. Het is uiteraard niet mogelijk na te gaan of de non-respons en de steekproefdesign de resultaten van het onderzoek fundamenteel heeft vertekend. Persoonlijk zou ik daar geen uitspraak over durven doen. De studie geeft aan dat het gemeenschapsonderwijs méér werkings- en investeringsmiddelen krijgt dan het vrij onderwijs. Het officieel gesubsidieerd onderwijs blijkt niet enkel middelen te krijgen van de Vlaamse overheid maar kan blijkbaar via de gemeenten en de provincies extra putten uit publieke middelen. De inkomsten die het vrij onderwijs betrekt uit de middelen van de inrichtende machten blijkt ook na dit onderzoek niet helemaal duidelijk. Al bij al een voorspelbaar plaatje dus. Uit de studie blijkt bovendien dat de vastgestelde verschillen niet volledig kunnen worden geobjectiveerd.

Ik heb me onthouden van kritiek op de puur methodologische aspecten van het onderzoek, onder meer omdat er denkelijk andere elementen zijn die van groter belang zijn. Elementen die eerder te maken hebben met politieke keuzen dan met steekproefdesign of non-respons. Bovendien is het rapport waardevoller dan het op basis van die methodologische kritiek wordt afgedaan. Het bevat tal van belangrijke denksporen om de financiering van het Vlaams onderwijs te moderniseren. Dat lijkt me, ten eerste, noodzakelijk en, ten tweede, hoogst relevant voor de gelijkekansenproblematiek.
De investeringsmiddelen verdeeld door de Vlaamse overheid vertegenwoordigen ongeveer 3% van de totale onderwijsbegroting (toch nog 7,7 miljard Belgische frank of 190 miljoen Euro per jaar).⁴ Daarbij wordt rekening gehouden met de onderwijsvorm (ASO, BSO, TSO en KSO), het niveau (basisonderwijs, secundair onderwijs) en de schoolgrootte, het bedrag per leerling neemt af als het aantal leerlingen in de school toeneemt. Naast deze, wellicht verdedigbare, principes is er een verschil tussen de netten. In het gemeenschapsonderwijs wordt 100% van de investeringskost gefinancierd door de Vlaamse overheid. In het gesubsidieerd onderwijs (vrij en de lagere overheden) wordt slechts 60% gefinancierd of 70% voor wat betreft het basisonderwijs. De verdedigers van het publieke onderwijs rechtvaardigen die ongelijke financiering op basis van het argument dat het private initiatief weliswaar het recht heeft onderwijs in te richten maar dat de grondwettelijke vrijheid van onderwijs niet impliceert dat dergelijk onderwijs volledig wordt gesubsidieerd door de gemeenschap. Er is naar mijn oordeel een belangrijker argument voor het verschil in investeringssubsidies tussen de netten. In het vrij onderwijs wordt de inrichtende macht, na 50 jaar, eigenaar van het vastgoed, zelfs indien deze gebouwen niet meer ten bate van het onderwijs worden gebruikt. Wellicht is iedereen in Vlaanderen bereid tot een regeling te komen waarbij alle kinderen kunnen les krijgen in degelijke gebouwen. Het kan echter niet dat publieke middelen uiteindelijk worden omgezet in private eigendom, niet voor waardevolle natuurgebieden en ook niet voor schoolgebouwen. Het voorstel van Kamerlid Luc Martens om alle schoolgebouwen onder te brengen in een publieke vastgoedmaatschappij is daarom zeker het bestuderen waard.
Niet enkel de investeringsmiddelen zijn verschillend tussen de netten, ook de werkingsmiddelen worden anders berekend al naar gelang het net waartoe een school behoort. In de finale analyse van Deloitte & Touche blijft er een belangrijk - niet objectiveerbaar - verschil tussen het vrij onderwijs, het officieel gesubsidieerd onderwijs en het gemeenschapsonderwijs. Deloitte en Touche zijn uitgegaan van het brutoverschil tussen de netten⁵ en hebben in tweede instantie een aantal verschillen tussen de netten gekwantificeerd. Uiteindelijk blijkt een blijvend verschil dat niet kan verklaard worden. Er zijn dus twee elementen van belang bij het beoordelen van het resultaat. Ten eerste is het natuurlijk uitermate belangrijk te weten met welke mogelijke verschillen het onderzoekbureau heeft rekening gehouden in zijn poging de verschillen te objectiveren. Ten tweede hangt veel af van hoe één en ander uiteindelijk werd berekend. Om uit te maken met welke verschillen men zou rekening houden, werd door hetzelfde bureau eerst een zogenaamde definitiestudie uitgevoerd. Deze studie werd aanvaard door het Departement Onderwijs en vormde het uitgangspunt van de eigenlijke studie naar objectiveerbare verschillen. Op basis van de definitiestudie werden een twintigtal thema’s weerhouden die een differentiële financiering kunnen verantwoorden. De thema’s gaan van ‘schoolgrootte’ over het moeten ‘aanbieden van verschillende levensbeschouwingen’ tot verschillen in ‘leerlingenvervoer’. Deze twintig thema’s worden dan meer of minder succesrijk gekwantificeerd en ingebracht in de vergelijking tussen de netten.

Aanvaardingsplicht en instroomkenmerken

Binnen het bestek van deze bijdrage is het zeker niet de bedoeling in te gaan op al deze thema’s. Ik wil het hier immers hebben over de gelijkekansenproblematiek in het onderwijs. Daarom wordt wel ingegaan op twee, voor die problematiek, cruciale thema’s. In het officieel onderwijs geldt de aanvaardingsplicht. Het gemeenschapsonderwijs kan geen leerlingen weigeren. Volgens het bestek moest het onderzoeksbureau hier geen rekening mee houden en het bureau heeft dat dan ook niet gedaan. Het bureau heeft een aantal opmerkingen gemaakt betreffende de aanvaardingsplicht maar heeft er in de berekeningen geen rekening mee gehouden. Het tweede belangrijke thema met betrekking tot de gelijkekansenproblematiek zijn de instroomkenmerken van de leerlingen. We weten dat in het vrij onderwijs, proportioneel, minder kinderen schoollopen uit de lagere sociale strata dan in het gemeenschapsonderwijs. Volgens het bestek moest het onderzoeksbureau hiermee rekening houden. Ze doen dit ook maar, naar mijn beoordeling, niet op de juiste manier. Deloitte en Touche hebben zich laten inspireren door een zeer vroege versie van het ‘gelijkekansendecreet’. Het betreft hier een vroeger voorstel dan de versie die door de Vlaamse Regering is goedgekeurd op 30 november 2001 en voor advies naar de Raad van State is gestuurd. De tekst die het onderzoeksbureau heeft gebruikt, gaat uit van een iets ruimere financiering van de doelgroepleerlingen. Onder een doelgroepleerling wordt verstaan: ‘Een leerling waarvan de moeder niet in het bezit is van een diploma secundair onderwijs of van een studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad van het beroepssecundair onderwijs en die bovendien beantwoordt aan één van de onderstaande indicatoren: a) het gezin leeft van een vervangingsinkomen; b) de ouders behoren tot de trekkende bevolking; c) het Nederlands is niet de thuistaal; d) ten minste één ouder is niet in België of in Nederland geboren’ (Deloitte & Touche 2001: 295). Het onderzoeksbureau gaat dan uit van een schatting van het aantal doelgroepleerlingen en er wordt een voorafname, ten behoeve van de doelgroepleerlingen, op de werkingsmiddelen gesimuleerd. Het blijkt dan dat deze berekening geen al te grote invloed heeft op de bestaande ongelijke financiering van de netten. Hoewel het gemeenschapsonderwijs proportioneel meer doelgroepleerlingen opvangt, objectiveert dit, volgens het bureau, niet het verschil in werkingsmiddelen dat wordt toegekend aan de netten. Gegeven de uitgangspunten die het bureau hanteert is dat ook zeer begrijpelijk. Het bureau simuleert een voorafname van 2 à 4 miljard frank op de werkingsmiddelen. Dat is dus ruwweg slechts 1% van de totale onderwijsbegroting. Men gaat er dan vanuit dat hiermee maximaal 50.000 doelgroepleerlingen moeten worden geholpen. Dat cijfer is niet onzinnig gegeven het voorontwerp van decreet maar de vraag is natuurlijk of het voorontwerp van decreet een voldoende antwoord biedt op de gelijkekansenproblematiek. In elk geval kan volgehouden worden dat 50.000 leerlingen op een totaal van 1,2 miljoen leerlingen in het kleuter-, basis- en secundair onderwijs niet zo heel veel is. Het is zeer goed denkbaar dat, als men rekening houdt met het aantal leerlingen van wie de ouders laaggeschoold zijn, het verschil in financiering tussen het gemeenschapsonderwijs en het vrij onderwijs in belangrijke mate wordt verklaard. Moet men dan de berekeningen van Deloitte en Touche opnieuw maken, maar dan met de proporties laaggeschoolde ouders als parameter en, al naar gelang de uitkomst, alles bij het oude laten? Zeker niet! Vooreerst omwille van een zeer eenvoudig argument. Het is helemaal niet zeker dat het gemeenschapsonderwijs ook effectief méér middelen zinvol besteedt aan kinderen van laaggeschoolde ouders. Misschien - ik druk hier op het woordje ‘misschien’ - behandelen zij die kinderen op precies dezelfde manier als kinderen van hooggeschoolde ouders. Als men kinderen van hoog- en laaggeschoolden op dezelfde manier behandelt is er geen reden om die kinderen differentieel te subsidiëren. Het moet uiteraard de bedoeling zijn kinderen van laaggeschoolden anders te behandelen dan kinderen van hooggeschoolden, al was het maar omdat kinderen van laaggeschoolden thuis wellicht minder makkelijk kunnen geholpen worden bij eventuele leerproblemen. Men moet zich goed inbeelden dat er een zeer groot verschil is tussen kinderen van hooggeschoolden en kinderen van laaggeschoolden die ‘s avonds thuiskomen met een schoolopdracht waar ze niet onmiddellijk klaar in zien. Als we werkelijk gelijke kansen willen geven moet er een andere begeleiding en omkadering komen voor kinderen die thuis weinig steun kunnen krijgen. Het voorontwerp van Decreet dat door de Vlaamse Regering is goedgekeurd op 30 november wijkt af van het voorstel waar Deloitte en Touche zijn van uitgegaan. Dat voorstel is echter evenmin voldoende om wezenlijke verbeteringen te bekomen in de reproductie van ongelijkheid. Het voorontwerp betreft een relatief klein bedrag en het gaat helemaal niet over ‘nieuw geld’ dat uitgetrokken wordt voor gelijke kansen. In feite is het voorontwerp niets méér dan een herstructureren van regelgevingen die reeds bestaan, nl. (1) het spreidingsbeleid wordt herzien, (2) men wil de inschrijvingsplicht veralgemenen en ook laten toepassen in het vrij onderwijs. (3) Ten derde wil met het geïntegreerd onderwijs een stimulans geven en (4) men wil de projecten zorgverbreding en het onderwijsvoorrangsbeleid integreren en verbeteren. Die vier doelstellingen zijn lovenswaardig en zouden zeker uitgevoerd moeten worden. Cruciaal is echter te beseffen dat het geld dat hier tegenover gezet wordt, het ‘oude geld’ is van de projecten zorgverbreding en het onderwijsvoorrangsbeleid. Dat was de uitdrukkelijke bedoeling van de Minister van Onderwijs en dat blijkt ook uit het voorontwerp. Het ontwerp dat op de ministerraad van 30 november is goedgekeurd, werd geviseerd door de Inspectie van Financiën. Op 14 november 2001 schrijft de Inspecteur van Financiën letterlijk: ‘Uit de haar bezorgde informatie maakt de Inspectie van Financiën op dat het de bedoeling is dat het voor dit voorontwerp van decreet uitgetekende nieuwe gelijkekansenbeleid geen bijkomende budgettaire weerslag heeft en dus binnen de bestaande budgetten van het huidige “gelijkekansenbeleid” blijft.’ De Minister van Onderwijs schrijft op 19 november 2001 aan de Minister van Financiën en Begroting ‘We zijn akkoord met de door de Inspecteur van Financiën gemaakte opmerkingen inzake de budgettaire aspecten.’ Sociologen waarschuwen sinds de jaren 60 voor de reproductie van ongelijkheid in het onderwijs. Het is redelijk utopisch te veronderstellen dat met het bedrag dat vandaag uitgetrokken wordt voor het onderwijsvoorrangsbeleid en de zorgverbreding, dat probleem kan aangepakt worden. Het is bovendien nog maar de vraag of het ‘nieuwe gelijkekansenbeleid’ beter zal functioneren dan de twee ‘oude’ programma’s.

Grondige aanpassing nodig

Als men werkelijk iets wil doen aan de reproductie van ongelijkheid zal het hele financieringssysteem grondig moeten aangepast worden. Er moet bovendien niet enkel rekening gehouden worden met de werkings- en investeringsmiddelen maar ook met de personele middelen of de omkaderingsnormen, middelen die buiten het gezichtsveld van de studie van Deloitte en Touche lagen, maar wel het leeuwenaandeel van het onderwijsbudget opslokken. Het voorstel van Patrick Janssens om kinderen te wegen in het financieringsmodel, al naargelang het opleidingsniveau van de ouders, is daarom een zeer degelijk voorstel. Het is een model dat kan gebruikt worden, zowel voor de personele middelen als voor de investerings- en werkingsmiddelen. Janssens heeft zijn voorstel beperkt tot het basisonderwijs. Ongetwijfeld zijn daar pedagogische redenen voor. Achterstand wordt immers al vrij vroeg in de schoolloopbaan opgelopen. Het model invoeren in het secundair onderwijs is ook moeilijker omdat er daar reeds differentiële gewichten zijn al naar gelang een leerling in het beroepsonderwijs, het algemeen vormend, het kunst of het technisch onderwijs school loopt.
Men werkt dus vandaag reeds met ‘gewogen leerlingen’ omwille van de differentiële financiering van de vier onderwijsvormen. Dat wil dus ook zeggen dat het mogelijk is het model van Patrick Janssens in de huidige onderwijsfinanciering te incorporeren. Ik zou er ten zeerste voor willen pleiten dat niet te doen maar, integendeel, een aantal van de voorstellen uit het rapport van Deloitte en Touche ter harte te nemen. Op dit ogenblik is de financiering van het onderwijs zo ondoorzichtig geworden dat ze democratisch niet meer te verantwoorden is. Telkens weer gaat men uit van de bestaande financiering en bouwt men er een aantal correcties aan. Op die manier is een model ontstaan dat wellicht niemand nog begrijpt. Ik heb aan topmensen van de koepels gevraagd of zij kunnen narekenen of het budget dat ‘hun’ scholen krijgen correct is berekend. Hun antwoord op die vraag was eenduidig ‘Neen’. Iedereen gaat uit van het vroegere budget en kijkt na of de afgesproken wijzigingen correct zijn doorgevoerd. Hoe die vroegere budgetten tot stand zijn gekomen, lijkt versluierd door de nevels van het verleden. Een dergelijk systeem is niet aanvaardbaar, niet voor de scholen, niet voor de netten en zeker niet voor de democratisch ingestelde burgers in dit land. Eén van de basisproblemen bij de financiering van het onderwijs is dat het niet de scholen zijn die gesubsidieerd worden maar de inrichtende machten. Wat betreft het gemeenschapsonderwijs is het de Raad voor het Gemeenschapsonderwijs die inrichtende macht is. De scholen die behoren tot het gemeenschapsonderwijs zijn met andere woorden geen rechtspersoon en worden dus niet gesubsidieerd.

De enige rechtspersoon is de Raad en die is, onder voorwaarden uiteraard, gesubsidieerd voor de gemeenschapsscholen. Hetzelfde geldt voor de scholen van het officieel gesubsidieerd onderwijs. Een gemeenteschool wordt niet gesubsidieerd. Het is de gemeente die gesubsidieerd wordt voor het inrichten van onderwijs. Als een bepaalde gemeente meerdere scholen inricht, krijgt deze gemeente subsidies voor meerdere scholen en kent zij het geld toe aan haar verschillende scholen. In het vrij onderwijs speelt een zeer gelijkaardig mechanisme. Een bepaalde vereniging, een congregatie b.v., kan inrichtende macht zijn voor één school of voor meerdere scholen. Feit is dat enkel deze inrichtende macht een rechtspersoon moet zijn.⁶ Het zijn m.a.w. de inrichtende machten die gesubsidieerd zijn om onderwijs te verschaffen, niet de scholen. Deloitte en Touche stellen voor te eisen dat een school rechtspersoonlijkheid heeft en dat het de school is die subsidies krijgt. Dat wil niet zeggen dat scholen niet onderling zouden kunnen samenwerken. Het neemt niet weg dat individuele scholen zich zouden kunnen aansluiten bij een onderwijskoepel, zoals het secretariaat van het vrij onderwijs of de Cel voor Provinciaal onderwijs. Het betekent wel dat het de scholen zijn die subsidies krijgen en zich aansluiten bij deze of gene koepel, niet de inrichtende machten. Als dat principe kan gerealiseerd worden, kunnen we een nieuw financieringsmodel opbouwen voor het onderwijs. Op basis van dat model (of die formule) wordt dan het bedrag berekend dat een school krijgt, niet het bedrag dat naar de één of andere inrichtende macht gaat. In dat nieuwe financieringsmodel moet ongetwijfeld rekening gehouden worden met het opleidingsniveau van de ouders. Die indicator is immers de beste en meest eenvoudige voor het realiseren van gelijke kansen. Een dergelijk model hoeft niet te betekenen dat de onderwijskoepels buiten spel worden gezet. Zij zijn vandaag een veel te belangrijke ondersteuning voor de individuele scholen. Het is daarom zeer goed denkbaar dat zij gefinancierd worden op basis van het aantal scholen dat zich bij hen aansluit. Een dergelijk financieringsmodel laat ook andere uitbreidingen en vernieuwingen toe. Als morgen een koepel voor pluralistisch onderwijs zou ontstaan en er sluiten zich een aantal scholen bij aan, dan kan die uiteraard gefinancierd worden op basis van dezelfde logica. Dergelijke dingen zijn echter details. Waar men toe moet komen in de rondetafelconferentie is een financieringsmodel voor de scholen en een beslissing welke parameters in een dergelijk model worden opgenomen. Voor links is het evident dat het opleidingsniveau van de ouders één van de zwaarwegende parameters van een dergelijk model moet zijn.

cartoon: © Arnout Fierens

Noten
1. Voor een overzicht zie Pelleriaux 2001. Matthijs Kalmijn (1991) bevestigde die trend voor wat betreft de keuze van huwelijkspartners.
2. Zie blz. 676 van het Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs, schooljaar 2000-2001.
3. Het verschil in centen zou uiteraard hetzelfde zijn indien men ook rekening zou houden met de personele middelen. Alleen zou het in percentages niet zo schrikbarend verschillend zijn.
4. Zie blz. 676 van het Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs, schooljaar 2000-2001.
5. Dat brutoverschil wordt dus berekend op basis van de betreffende steekproef waar methodologische kritiek op werd gegeven. Los van die kritiek, waarover ik het al had, lijkt het me, als onderzoeker, toch makkelijker de geldstromen naar het officiëel onderwijs in kaart te brengen dan deze naar het vrij onderwijs. Uiteindelijk is men voor wat betreft het vrij onderwijs afhankelijk van de goodwil van de respondenten, voor wat het officiëel onderwijs betreft kan men terugvallen op publieke begrotingen. Het onderzoekbureau heeft, terecht, dergelijke publieke begrotingen ook effectief geconsulteerd. Ik wil uitdrukkelijk niet insinueren dat directies van het vrij onderwijs bewust vals gespeeld hebben bij het invullen van de enquête, daar zijn geen bewijzen voor. Vertekeningen hoeven echter niet bewust te gebeuren. Veronderstel het volgende eenvoudige voorbeeld: een school heeft een sportzaal die ‘s avonds en in het weekend verhuurd wordt aan een sportvereniging. De inkomsten hiervan zijn in het gemeenschapsonderwijs zeer waarschijnlijk opgenomen in de boekhouding. De boekhoudkundige regels in het gemeenschapsonderwijs zijn immers vrij stringent. In het vrij onderwijs zijn de inkomsten van de verhuur van die sportzaal wellicht niet in de boekhouding opgenomen omdat de eigenaar van de sportzaal niet de school maar wellicht een partimoniumvereniging is. Dat geld vloeit echter wellicht wel naar de school, misschien in de vorm van investeringen of misschien in een andere vorm. We kunnen in elk geval zeker zijn van het volgende: de dataverzameling is verschillend naar gelang het net waartoe de school behoort. Onderzoekstechnisch is dat een slecht idee.
6. In ons systeem kan dit een natuurlijke persoon zijn, een groep natuurlijke personen, een VZW of een feitelijke vereniging.

Bibliografie
- Deloitte & Touche (2001) Inkomsten en uitgaven van scholen in Vlaanderen. Kwantificering van de objectiveerbare verschillen. Brussel: Deloitte & Touche, 490 p.
- Elchardus Mark & Koen Pelleriaux (1999) De nieuwe sociale kwestie. Een discussienota. Brussel: Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Sociologie.
- Kalmijn Matthijs (1991) ‘Status Homogamy in the United States’ American Journal of Sociology 97(2): 496-523.
- Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2001) Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs, Schooljaar 2000-2001. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 739 p.
- Parsons Talcott (1964) ‘The school class as a social system: some of its functions in American society’ in: Parsons Talcott (red.) Social structure and personality. London: The Free Press of Glencoe, Collier-Macmillan ltd., 129-154.
- Pelleriaux Koen (2001) Demotie en burgerschap. De culturele constructie van ongelijkheid in de kennismaatschappij. Brussel: VUBPress, 255p.

Samenleving & Politiek, Jaargang 9, 2002, nr. 3 (maart), pagina 15 tot 23

• onderwijs
• gelijke kansen