Abonneer Log in

Levenslang en levensbreed leren: wie heeft er behoefte aan?

Samenleving & Politiek, Jaargang 9, 2002, nr. 9 (november), pagina 33 tot 41

Pedagogische reflectie, aldus Rang, neemt historisch een aanvang wanneer de sociale omstandigheden tegenstrijdig en gecompliceerd(er) geworden zijn, wanneer het voorheen vanzelfsprekende zijn vanzelfsprekendheid verloren heeft, en de dagelijkse praktijk niet meer als vanzelf de verwachte resultaten geeft. Het zijn historische crisis- en overgangssituaties die ons tot nadenken dwingen (Rang, 1986:9). De ontwikkeling naar levenslang en levensbreed leren lijkt zo’n reflectieoproep in te houden. Enerzijds wordt het belang van levenslang en levensbreed leren benadrukt. Anderzijds wordt benadrukt dat dit leren gezien moet worden als prettig en verrijkend.

In haar toespraak op de openingsmanifestatie van de Grote Leerweek 2001 stelde de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming: ‘het feit dat men niet (of nooit) volleerd is, moet als iets positiefs gezien worden. Het moet beschouwd worden als een investering met zowel sociale, culturele als maatschappelijke meerwaarde.’ Ook het zgn. Conbel-rapport - en Conbel staat dan voor Contouren van een Beleid inzake LLL - (Baert, H., Van Damme, D., 2000) stelt als belangrijk uitgangspunt dat ‘de kern en het beoogde doel’ van levenslang leren hoe dan ook the joy of learning moet zijn en blijven. De sterke nadruk waarmee ‘leerplezier’ als doelstelling vooropgesteld wordt, geeft aan dat een grotere leerbehoefte niet vanzelfsprekend gepaard gaat met groter leerplezier. Een aantal vaststellingen zo b.v. met betrekking tot schoolmoeheid en met betrekking tot de vaak instrumentele gronden waarop studiekeuzes gemaakt worden, wijst mogelijks zelfs op het tegendeel. In deze tegenstrijdigheid ligt de kern van het debat over levenslang en levensbreed leren: de vraag naar de ‘behoefte’ aan levenslang en levensbreed leren.

Een antwoord aan de postmoderniteit

De termen levenslang en levensbreed leren geven aan dat mensen tijdens hun hele leven leren, hetzij continu, hetzij periodiek (= levenslang leren) en op alle gebieden en met betrekking tot alle fasen van het leven (= levensbreed leren). Het beleid inzake levenslang en levensbreed leren grijpt deze vaststelling aan om de complementariteit van formele, non-formele en informele leeractiviteiten te benadrukken, en om deze activiteiten beleidsmatig te integreren tot een coherent educatief aanbod. Onderwijs, vorming, opleiding, bijscholing, training, enz..., voor kinderen, jongeren en volwassenen moeten onderling op elkaar worden afgestemd en uitmonden in een beleid omtrent vorming, waarin het opleidingenaanbod transparanter wordt, de middelen efficiënter ingezet kunnen worden, en uiteindelijk de participatie van eenieder aan educatieve activiteiten verhoogd kan worden. Deze verhoogde participatie wordt op haar beurt gezien als een belangrijke stimulans tot actief burgerschap en tot een grotere inzetbaarheid op de arbeidsmarkt (Europees Memorandum inzake levenslang leren, 2001).

In deze benadering van levenslang leren is de inzet van een geïntegreerd aanbod van educatieve activiteiten een van de middelen om tegemoet te komen aan de problemen van de hedendaagse ‘postmoderne’ Westerse samenleving. Deze problemen worden kernachtig samengevat in de begrippen ‘risicomaatschappij’ (Beck, 1992) en ‘kennismaatschappij’ (Rosanvallon,1995). Onder een risicomaatschappij wordt verstaan dat de strijd in het maatschappelijk conflictveld actueel verschuift van een strijd over de verdeling van de maatschappelijke rijkdom naar tegelijk ook een strijd over de verdeling van maatschappelijke risico’s. Kenmerkend voor deze risico’s is dat ze door de mens gecreëerde risico’s betreffen, d.w.z. risico’s die voortvloeien uit maatschappelijke keuzes. Het gaat om ecologische, sociaaleconomische en individualiseringsrisico’s, verbonden met de keuze voor het Westers markteconomisch ontwikkelingsmodel. Dit ontwikkelingsmodel leidt tot een crisis van de nationale staten: de invloed van transnationale ontwikkelingen, inz. globaliserende marktontwikkelingen, neemt toe zonder dat de nationale staat hier onmiddellijk greep op heeft. De Westerse samenleving wordt ook gekarakteriseerd als een kennismaatschappij. Hieronder wordt verstaan dat de toename van kennis, de toegenomen capaciteit om kennis te verwerven en te verwerken, en de rol die dit verwerkingsproces speelt in het genereren van nieuwe kennis, in toenemende mate doorslaggevend wordt in de bepaling van maatschappelijke kansen. Risico’s op maatschappelijke marginalisering, zo b.v. marginalisering op grond van ‘laaggeschooldheid’ worden in het licht van deze ontwikkeling in toenemende mate ‘voorspelbaar’. Evengoed als het concept van de risicomaatschappij houdt het concept van de kennismaatschappij een verschuiving in naar toenemende individuele verantwoordelijkheid: de ‘voorspelbaarheid’ van het risico sluit immers de oproep in tot preventie ervan. In toenemende mate wordt verwacht dat mensen zich vaardigheden en competenties eigen maken die nodig zijn om te kunnen participeren in deze samenleving. Deze vaardigheden en competenties zijn samen te brengen onder de eis tot ‘reflectieve omgang met kennis’, d.w.z. het vermogen vigerende denkkaders voortdurend in vraag te stellen. In deze ontwikkeling worden mensen, via noties als b.v. flexibilisering van loopbanen, nieuwe combinaties van gezin en arbeid etc. aangesproken op de bereidheid het ‘ontwerpdenken’ ook in het persoonlijk leven tot uiterste consequenties door te voeren. De ontwikkeling van een diversiteit van participatiemodellen en methodes sluit hierbij aan: participatie wordt gezien als ‘nuttig’, én voor de burger - die aldus aangesproken wordt om mee de voorwaarden te realiseren voor de ontwikkeling van zijn ‘levenstraject’- én voor de samenleving, die zich aldus in haar ontwikkeling gedragen weet door een ‘sociaal contract’ tussen individu en gemeenschap. Aangenomen wordt dat het tot het recht, maar ook tot de plicht behoort van elke burger om zich te engageren en, op basis van overleg en samenwerking, mee te zoeken naar de oplossing van concrete problemen, inclusief de noodzakelijke vernieuwing van de politieke structuur. Bewustwording en competentieverwerving zijn aldus dus niet alleen belangrijke thema’s in het debat over levenslang en levensbreed leren, maar evenzeer belangrijke maatschappelijke thema’s.

Effecten op het educatieve aanbod

De actuele opvattingen over levenslang en levensbreed leren kregen geleidelijk aan vorm vanaf 1960. Tijdens de tweede ‘Unesco-wereldconferentie over de volwassenenvorming’ (Montreal, 1960) werd het beginsel van ‘permanente vorming’ als een sociaal grondrecht aanvaard. ‘Overal ter wereld’, aldus de verklaring van de conferentie, ‘dienen de verschillende vormen van buitenschoolse en volwassenenvorming beschouwd te worden als een integraal deel van het educatieve stelsel, opdat mannen en vrouwen, gedurende heel hun leven de mogelijkheden zullen hebben voor hun vorming en ontwikkeling, zowel ter bevordering van hun individuele ontplooiing als van hun actieve deelname aan het maatschappelijk en politiek leven en aan de sociale en economische ontwikkeling van hun land’. Dit beginsel van ‘permanente vorming’ ondergaat vooral vanaf de jaren zeventig, en inz. na de oliecrisis, belangrijke verschuivingen. Deze verschuivingen kunnen samengebracht worden onder een aantal topics (Jarvis, Holford & Griffin, 1998):
- Van volwassenenvorming over voortdurende vorming naar levenslang leren: waar het beginsel van ‘permanente vorming’ in de verklaring van Montreal uitdrukkelijk verwijst naar volwassenenvorming, begrepen als vorming na de schoolse leeftijd, wordt geleidelijk aan de continuïteit in het educatieve aanbod benadrukt: ‘permanente vorming’ wordt ‘levenslang leren’. De Unesco-commissie voor de ontwikkeling van de educatie o.l.v. Edgar Faure stelde in 1972, 21 principes voorop voor de ‘grondige vernieuwing van concepten en structuren van de educatie’ waarin als grondgedachte het levenslang leren door elk individu vooropgesteld werd, en ook de voorschoolse educatie, het basisonderwijs en het algemeen onderwijs in het debat betrokken werden. Met deze verschuiving vindt ook een beweging plaats van ‘algemene’ naar ‘kwalificerende’ vorming (Van Ewijk, 1994; Jansen,1994) en de aanpassing van individuele beroepskwalificaties aan veranderende eisen op de arbeidsmarkt. Naarmate de globalisering toeneemt, wordt de eis tot kwalificerende vorming verruimd tot competenties als flexibiliteit en inzetbaarheid.
- Van aanbodgestuurd naar leerlinggestuurd: de aandacht voor levenslang leren gaat gepaard met een participatieve ontwikkeling: leren wordt in toenemende mate begrepen als ‘sociaal leren’, het leerproces moet gericht zijn op de verbinding tussen het dagelijks leven en het verhogen van probleembewustzijn. Van daaruit kunnen mensen competenties opbouwen, die hen in staat stellen maatschappelijk te participeren (Wildemeersch, 1995; Jansen, 1999).
- Van kennis naar reflectieve kennis: de geldigheid van wetenschappelijke kennis komt onder druk te staan door de maatschappelijke ontwikkelingen, en ingevolge de vaststelling dat niet op alle terreinen van de samenleving de kennisontwikkeling gelijke tred houdt. De technologische kennisontwikkeling b.v. loopt ver vooruit op de kennis van samenlevingsprocessen. Tevens is er het inzicht - cf. het concept van de risicomaatschappij - dat de toepassing van deze kennis niet altijd tot de gewenste resultaten leidt en ook belangrijke niet gewenste effecten ressorteert. Vandaaruit komt de aandacht voor een meer contextgebonden benadering van kennis en kennisontwikkeling centraal te staan.
- Van curriculum naar programma: de idee van een curriculum, waarin kennisverwerving progressief opgebouwd wordt, wordt gezien als een idee van de moderniteit. In de postmoderne werkelijkheid is het bijzonder moeilijk om uit te maken welke kennis precies verworven moet worden. Vandaaruit wordt de curriculumopbouw geleidelijk aan verlaten ten voordele van meer modulair opgebouwde leertrajecten, waar studenten ook een persoonlijk gerichte keuze in kunnen maken. Deze benadering maakt leertrajecten vaak aantrekkelijker, maar houdt tegelijk een versterking in van de marktgerichtheid van het educatieve aanbod.

  • Van reproductief naar probleemgestuurd: in aansluiting met de idee van reflectieve kennisopbouw, wordt gezocht naar leeromgevingen die afstappen van het reproductief leren ten voordele van een meer op vaardigheden gerichte, zgn. ‘probleemgestuurde’ benadering. Paradoxaal gaat deze probleemgestuurde benadering niet gepaard met een maatschappij-kritische benadering: de probleemgestuurdheid wordt ingesloten in een didactisch denkkader (Jarvis, 2000).
  • Van college-onderwijs naar afstandsonderwijs: de impact van de nieuwe technologische mogelijkheden beïnvloedt ook de manier waarop het educatieve aanbod vorm gegeven wordt: vormen van afstandsonderwijs, toepassing van ICT, etc. maken dat het ‘traditionele lesgeven’ in een spanningsveld komt te staan met meer geïndividualiseerde benaderingen waarbij mensen kunnen leren op elk moment en op elke plaats, gedurende hun hele leven.
  • Van sectoraal naar geïntegreerd: een aantal traditionele grenzen tussen educatieve activiteiten, zoals b.v. het onderscheid tussen onderwijs, vorming en training vervaagt. Ook de grenzen tussen formeel leren (leidend tot een diploma of een andere vorm van kwalificatie), non formeel leren (b.v. participatie aan activiteiten van sociaal cultureel vormingswerk) en informeel leren (b.v. opgebouwde ervaring) vervagen ten voordele van een algemene ‘erkenning van verworven competenties’, ook in formele circuits. Een ander vervagend onderscheid is het onderscheid tussen diverse types van onderwijsinstellingen - een discussie die momenteel met de hervormingen naar een bachelor-master-structuur volop gevoerd wordt.
  • Van publieke dienstverlening naar marktgestuurd aanbod: de opvatting dat vorming en opleiding deel uitmaken van het aanbod van maatschappelijke dienstverlening is een van de grondgedachten in de ontwikkeling van de Westerse verzorgingsstaat. Dit aanbod van maatschappelijke dienstverlening is dienstig aan samenlevingsbehoeften zoals het behoud van de samenlevingsorde en de inzetbaarheid voor de arbeidsmarkt, doch staat tegelijk ten dienste van de eigen sociaal politieke logica van de verzorgingsstaat, met name het streven naar een grotere maatschappelijke gelijkheid. In de ontwikkelingen naar ‘levenslang en levensbreed leren’, zoals ze zich momenteel aftekenen, wordt uitgegaan van leren als vooral een ‘consumentgestuurde’ activiteit, en wordt het educatieve aanbod instrumenteel ingeschakeld in individueel te realiseren leertrajecten. Deze benadering verhoogt de risico’s op maatschappelijke ongelijkheid, en op de vergroting van maatschappelijke ongelijkheid, omdat ‘educatieve behoeften’ herleid worden tot een ‘vraag’ op de educatieve markt, waar alleen een ‘aanbod’ tegenover kan staan, wanneer de vraagsteller ‘koopkrachtig’ - en in dit geval: ook ‘leerkrachtig’ - genoeg is.

Het educatieve aanbod in de ontwikkeling van de Westerse verzorgingsstaat

De geschetste verschuivingen in het educatieve aanbod kunnen niet gezien worden als verschuivingen op zich. Ze hangen samen met een veranderende benadering van sociale problemen in de ontwikkeling van de Westerse nationale staten en moeten derhalve mede in dit kader van deze ontwikkeling begrepen worden. Deze ontwikkelingen kunnen, kort geschetst, begrepen worden als de evolutie van een rudimentaire verzorgingsstaat over een residuele naar een structurele benadering van sociale problemen. In een rudimentaire verzorgingsstaat (de westerse verzorgingsstaat in het ancien régime, de zgn. poor law period) (Van Damme, 1990) werd een sociale probleemsituatie gezien in relatie tot de eigen tekorten van de individuen en groepen die deze probleemsituatie dragen. Deze individuen en groepen worden op hun ‘onaangepast’ gedrag aangesproken, zo b.v. wat leren betreft, het niet voldoen aan de vereiste beschavingsnormen. ‘Leren’ is in deze benadering een private verantwoordelijkheid, en niet of nauwelijks een publieke verantwoordelijkheid. De doelstellingen van de sociale politiek liggen vooral op ordehandhaving. ‘Heropvoedingsinitiatieven’ gingen historisch de introductie van een algemeen educatief aanbod vooraf. Zo b.v. was er in ons land, bij het begin van de twintigste eeuw, geen algemene leerplicht, doch waren er wel al onderwijzers tewerkgesteld in de gevangenissen. Deze inzet van educatieve initiatieven voor de realisatie van justitiële doelstellingen vinden we ook vandaag terug, b.v. in de opvatting en (beleids)praktijken dat opleiding en vorming belangrijke preventie-instrumenten zijn, dit zowel wat betreft de preventie van afwijkend gedrag, als wat betreft de preventie van recidive. Ook in een residuele benadering blijft de nadruk liggen op het leren als in eerste instantie een private verantwoordelijkheid. Zo b.v. moest de invoering van een algemene leerplicht eind negentiende, begin twintigste eeuw, tegemoetkomen aan nieuwe opvattingen over de staatsorganisatie (met name de ontwikkeling van de moderne democratie) en aan ontwikkelingen inzake arbeidsmarktkwalificatie. De grondslag van deze leerplicht ligt evenwel niet in de publieke verantwoordelijkheid tot realisatie van een ‘recht op leren’ in hoofde van kinderen, doch in een functionele thematisering van de relatie individu-gemeenschap: eenieder moet bijdragen tot de realisatie van een moderne, burgerlijke samenleving (Tulkens, 1993). Het nakomen van de leerplicht wordt gezien als een aspect van de individuele opvoedingsverantwoordelijkheid van de ouders; de taak van de overheid blijft beperkt tot de sanctionering van deze verantwoordelijkheid. Niettemin betekent de invoering van de algemene leerplicht een scharnierpunt in de verdere ontwikkeling: het aanbod wordt algemeen en kan vandaaruit een eigen pedagogische logica ontwikkelen (Depaepe, 1998). Na de Tweede Wereldoorlog komt deze pedagogische logica tot volle ontwikkeling. De grondslag hiervan is de uitbouw van de verzorgingsstaat: de aanname is nu dat overheidstussenkomsten in de private handelingsruimte in hoofde van het algemeen belang wenselijk en nodig kunnen zijn, teneinde mensen te beschermen tegen verregaande vormen van marktafhankelijkheid. De realisatie van een aanbod van sociale voorzieningen, waaronder een uitgebreid onderwijs, wordt in toenemende mate gezien als een collectieve verantwoordelijkheid. De democratisering van de toegang tot allerlei vormen van opleiding, vorming en educatie wordt een prioritaire optie in het sociaal beleid. Het is in deze context dat de idee van ‘permanente educatie’ concreet vorm krijgt. Permanente educatie wordt hierbij begrepen als een beleidsbeginsel dat ertoe moet leiden dat eenieder in staat wordt gesteld deel te nemen aan het maatschappelijk leven. Het educatieve aanbod maakt in deze benadering structureel deel uit van het aanbod van maatschappelijke dienstverlening in een verzorgingsstaat. De ontwikkeling naar ‘levenslang en levensbreed leren’ laat zien dat deze opvatting actueel onder druk komt te staan. Twee bewegingen zijn hierin te onderkennen. Een eerste beweging is deze naar een grotere marktgerichtheid; een tweede beweging is deze naar een ‘herijking’ van het principe van maatschappelijke dienstverlening. Beide bewegingen vinden elkaar in de kerngedachte dat de actuele verzorgingsstaat niet tegemoet komt aan de huidige behoeften, en dat nieuwe vormen van sociale bescherming uitgedacht moeten worden. De ontwikkeling naar een ‘activerende verzorgingsstaat’ wordt gezien als terzake richtinggevend; in werkelijkheid gaat het om een veeleer vaag concept, waaronder verschillende ideologische ladingen schuil gaan (Vranken, Geldof & Van Menxel, 1997), en waarbij ‘marktgerichtheid’ en ‘sociale bescherming’ zich tot elkaar verhouden als twee uitersten van een continuüm. Op het ene uiterste - de marktgerichtheid - wordt activering begrepen als de verbinding tussen het model van de postmoderne samenleving en de competenties die nodig zijn opdat mensen gemotiveerd zouden zijn om de in dit model gelegen ontplooiingskansen als ook de hunne te (h)erkennen. Op het andere uiterste - de sociale bescherming - wordt activering begrepen als de heroriëntering van het aanbod naar de aanspraken die mensen kunnen maken op een goed uitgebouwd educatief aanbod, vanuit hun grondwettelijk erkend recht op ‘sociale en culturele ontplooiing’. In beide benaderingen wordt gesteld dat het educatief aanbod moet aansluiten bij de behoefte aan vorming en onderwijs; de wijze van behoeftebepaling is evenwel grondig verschillend.

De ‘behoefte’ aan levenslang en levensbreed leren

De vraag naar de wijze waarop een ‘behoefte’ bepaald wordt, is feitelijk een recente vraag. De geschetste historische ontwikkeling geeft aan dat ‘behoeften’ traditioneel bepaald werden door het ‘aanbod’: heersende elites formuleerden een aanbod van onderwijs en volksontwikkeling opdat ook het ‘gemene volk’ de volgens hen noodzakelijke beschavingsstandaarden zou involgen. ‘Behoeftebepaling’ is in deze benadering een strategie, gehanteerd door heersende groepen, om een door hen wenselijk geachte sociale verandering te realiseren (Notredame, 1995). Het gaat om een educatief aanbod, dat voorgesteld wordt als iets wat ‘nodig’ en ‘nuttig’ is en waar een tekort aan bestaat. Dit tekort wordt duidelijk gemaakt onder de vorm van een ‘vraag’ op de markt of in de vorm van een gepolitiseerde eis. Zo b.v. werd bij het ontstaan van de volksontwikkeling verwezen naar de ‘behoefte’ van arbeiders aan kennis en ontwikkeling; later wordt deze behoefte door arbeidersgroepen zèlf overgenomen en hertaald naar een ‘recht’ op vorming. In beide gevallen wordt het behoeftebegrip strategisch ingezet om uit te maken op welke wijze de schaars beschikbare middelen ingezet zullen worden. Wanneer nu dit behoeftebegrip in de postmoderne ontwikkelingen in toenemende mate ingezet wordt, zowel van aanbodszijde als vanuit een erkend recht op vorming, ontstaat een proliferatie van behoefteclaims, waaraan binnen de beschikbare middelen, moeilijk voldaan kan worden. Deze situatie leidt tot een vraag naar prioriteiten, en naar criteria op basis waarvan bepaald kan worden aan welke behoeften via maatschappelijke middelen tegemoet gekomen moet worden, en voor welke behoeften deze dimensie van collectieve verantwoordelijkheid niet, of veel minder urgent bestaat. De uitkomst van dit debat heeft aan de ene kant geleid tot het in vraag stellen van het principe zelf van een ruime overheidsverantwoordelijkheid op het educatieve vlak, of m.a.w. een beweging naar een grotere marktgerichtheid. Aan de andere kant wordt het principe van een collectieve verantwoordelijkheid ook op het educatieve terrein niet ter discussie gesteld, doch wordt gezocht naar mogelijkheden om het bestaande aanbod hetzij beter te verdelen, hetzij kwalitatief te verbeteren, derwijze dat het beter aansluit bij belangrijke maatschappelijke doelstellingen, zoals b.v. de bevordering van gelijke kansen. Zowel de beweging naar een grotere marktgerichtheid als de beweging naar een herijking van het beginsel van sociale bescherming zijn niet zonder risico. De beweging naar marktgerichtheid houdt in dat ook de sfeer van de maatschappelijke dienstverlening in toenemende mate beheerst wordt door markteconomische principes, hetgeen ten nadele uitdraait van de maatschappelijk zwakst gepositioneerde individuen en groepen. De beweging naar herijking van het sociale beschermingsdenken houdt, in de context van schaars inzetbare middelen, het risico in dat uitgekomen wordt op criteria die uiteindelijk verwijzen naar de toetsing van een feitelijke situatie (b.v. laaggeschooldheid) aan een ingezette standaard (minimum standaarden inzake opleiding en vorming). Dit leidt ertoe dat de diverse dimensies die aan eenzelfde situatie verbonden kunnen zijn, herleid worden tot eenzelfde maatstaf en dat voorbij gegaan wordt aan het bestaan van ‘concurrentiële welzijnsdefinities’ (Vranken, 1992): ‘laaggeschooldheid’ b.v. is niet enkel een probleem, maar houdt ook een vraag in naar marginaliseringsprocessen in de samenleving zèlf, in dit geval de wijze waarop we ‘leren’ benaderen. Anders gezegd: laaggeschooldheid is niet enkel of niet altijd te herleiden tot een ondergebruik van voorzieningen (cf. de problematiek van non-participatie aan het educatieve aanbod) of tot een slechte kwaliteit van deze voorzieningen. Het is een criterium dat een heterogeniteit van situaties met elkaar verbindt, en dat in elk van deze situaties een verschillende impact en betekenis kan hebben, en op zich geen uitspraken toelaat over b.v. de participatie aan of de kwaliteit van voorzieningen. Zo kan het gaan om kinderen, jongeren en volwassenen uit de ‘generatiearmoede’, die leven binnen een sedert generaties opgebouwde traditie van lage scholing en voor wie een categoriaal beleid, gericht op een grotere kansengelijkheid aangewezen kan zijn; het kan gaan om kinderen met minder cognitieve mogelijkheden, die mogelijks best gediend zijn met een andere onderwijsmethode; het kan gaan om volwassenen die op latere leeftijd werkloos geworden zijn, en voor wie de scholingsvraag in de eerste plaats een vraag inhoudt naar kwalificatie, die gegarandeerd ook leidt tot een nieuwe tewerkstelling; het kan gaan om kinderen, jongeren en volwassenen die vanuit hun sociaal netwerk gestimuleerd tot opleiding en vorming, of om mensen die geen beroep kunnen doen op deze ondersteuning, misschien zelfs de realisatie van concrete kansen moeten bevechten, etc. Deze heterogeniteit maakt dat ‘behoeften’ niet gekend noch gedifferentieerd kunnen worden aan de hand van algemene criteria, doch slechts gekend en gedifferentieerd kunnen worden vanuit het streven datgene te realiseren wat in die situatie en op dat moment nodig is. ‘Wat’ dit dan is, hangt samen met een complexiteit van op elkaar werkende invloeden. Deze complexiteit geeft de begrenzing aan van het intentionele educatieve aanbod: leren is steeds minder een kwestie van aanleren (Giesecke, 1990). Tegelijk verwijst deze complexiteit naar de meerwaarde van een maatschappelijke benadering, met name de bereidheid tot collectieve investering in de basisvoorwaarden opdat mensen, hoe onderling verschillend ook, en ook hoe verschillend hun situatie is, tot sociale en culturele ontplooiing zouden kunnen komen. De vraag naar de educatieve ‘behoeftenbepaling’ verschuift aldus van te realiseren ontwikkelings- en leerresultaten naar de maatschappelijke analyse van hoe mensen leren. Deze analyse moet permanent gevoerd worden, in de dagelijkse praktijk, en in samenwerking met de diverse betrokkenen (Vandenbroeck, 1999). Of m.a.w. het ‘leerplezier’ dat zo belangrijk blijkt in ‘levenslang en levensbreed leren’ is niet iets dat bereikt moet worden, en waarbij verwacht wordt dat dit ook kan als men maar de juiste, didactisch verantwoorde principes toepast. ‘Leerplezier’ verwijst naar een beleidspraktijk, die al werkende gerealiseerd moet worden, en waarbij de vaststelling van het ontbreken ervan, moet doen nadenken over de praktijk zelf, die eraan ten grondslag ligt. Nadruk op dit leerplezier houdt in dat er ruimte is voor ‘levenslang en levensbreed leren’ als een maatschappelijk gebeuren, waarbij mensen ervaringen opdoen, en waarbij deze ervaringen de toets van de menselijke waardigheid kunnen doorstaan. Het houdt het engagement in ‘lerenden’ niet als passieve objecten te benaderen, maar als actor, wiens handelen betekenisvol is. Het houdt ruimte in om te leren omgaan met de diversiteit van betekenissen die in het leren besloten liggen, en deze diversiteit als een meerwaarde te leren zien en erkennen. ‘Levenslang en levensbreed leren’ kan in dit licht niet enkel gezien worden in functie van vigerende en toekomstige ontwikkelingen, maar moet gezien worden als een deel van deze ontwikkelingen. Dit vergt een kritische benadering, en historische kadering.

cartoon: © Arnout Fierens

Bibliografie
- Baert, H., Van Damme, D.,Kusters, W., Scheeren, J., Onderzoek Uitgangspunten en Contouren voor een Beleid van Levenslang Leren, Leuven/Gent: KULeuven, Centrum voor Sociale Pedagogiek/RUG, Vakgroep Onderwijskunde, 2000.
- Baert, H., I. Van Wiele, Het maatschappelijk debat inzake levenslang leren in Vlaanderen en Europa, Leuven: KULeuven, Centrum voor Sociale Pedagogiek, 2001.
- Beck, U., Risk Society. Towards a New Modernity, London: Sage Publications,1992.
- Depaepe, M., De pedagogisering achterna. Aanzet tot een genealogie van de pedagogische mentaliteit in de voorbije 250 jaar, Leuven: Acco, 1998.
- Jansen, Th., Gedeelde verschillen. Algemene volwassenenvorming in een veelvormige wereld, ’s Gravenhage: Vuga, 1994.
- Jarvis, P., Holford J, Friffin, C., The Theory and Practice of Learning, London: Kogan Page, 1998.
- Jarvis, P., Adult Education - an Ideal for Modernity: The End of Adult Education as a Social Movement?, Paper to be delivered at the University of Pécs, August 2000.
- Notredame, L., Behoefte en zorg: naar een betere afstemming, Brussel: Diensten voor Programmatie van het Wetenschapsbeleid, 1995.
- Rang, A., Pedagogiek en moderniteit, Nijmegen, Sun: 1986.
- Rosanvallon, P., La nouvelle question sociale. Repenser l’Etat-providence, Paris: Editions du Seuil, 1995.
- Tulkens, F., ‘Le droit pénal et la défense sociale en Belgique à l’aube du Xxième siècle’, Panopticon, 14, 6, 459-496.
- Van Damme, D., Armenzorg en de staat, Gent, proefschrift RUG,1990.
- Van Ewijk, H., De Verschuiving. De veranderde status van jongeren in de jaren tachtig, Utrecht: De Tijdstroom, 1994.
- Vranken, J., Welzijn: voorwerp van maatschappelijke tegenstelling en historische dynamiek, in: Baert, H., (ed.), De welzijnszorg in de Vlaamse Gemeenschap. Facetten en standpunten, Leuven: Garant, 1992, 99-116.
- Vranken, J., Geldof, D., Van Menxel, G., Armoede en Sociale Uitsluiting. Jaarboek 1997, Leuven: Acco, 1997.

Samenleving & Politiek, Jaargang 9, 2002, nr. 9 (november), pagina 33 tot 41