Log in

Talige sabotage van Marokkaanse jongens

Integratie in een ongelijke samenleving

Samenleving & Politiek, Jaargang 12, 2005, nr. 5 (mei), pagina 20 tot 33

Allochtone jongeren, en Marokkaanse jongens in het bijzonder, zijn een sterk geproblematiseerde groep in Vlaanderen. Hun populariteit in de media en in het wetenschappelijk onderzoek wordt onder meer gewaarborgd door de overlast die men hen ziet veroorzaken, hun zorgwekkende schoolresultaten, of de zichtbare vormen van criminaliteit waarin sommigen zich profileren. In het huidige politieke klimaat - sterk geïnspireerd door het beeld dat een harmonische polis nood heeft aan een eenheid van taal, etniciteit en territorium - levert deze profilering van een andere en een problematische etnische aanwezigheid hen een slechte reputatie op.

Marokkaanse jongens zouden immers niet geïntegreerd zijn, ze zouden dat niet willen zijn, of ze zouden de gastvrijheid misbruiken waarbinnen hun aanwezigheid in Vlaanderen meestal wordt gekaderd, wat dan gerechtvaardigde morele verontwaardiging zou uitlokken. Niettemin wordt ook in onderzoek dat niet meteen sympathiserend staat tegenover het gedrag van allochtone jongeren opgemerkt dat deze reputatie niet in proportie is tot wat zich voordoet in de realiteit.1
Deze slechte reputatie is gedeeltelijk van talige aard. Zo worden Marokkaanse jongens vlug in verband gebracht met Nederlandstalige incompetentie of met ongepaste attitudes (‘ze willen geen Nederlands spreken’) die onder meer geïllustreerd zouden worden door hun blijvend gebruik van het Arabisch of Berber. Er wordt hen immers op school en daarbuiten op allerlei manieren duidelijk gemaakt hoe wenselijk het is dat ze (Algemeen) Nederlands zouden leren spreken, onder meer omdat dat hun schoolsucces zou doen toenemen, en een gunstige invloed zou uitoefenen op hun verhoopte emancipatie. In recent sociolinguïstisch-etnografisch onderzoek op één Antwerpse middelbare school blijkt echter dat Marokkaanse jongens over erg veelzijdige en overvloedige Nederlandstalige competenties beschikken, die hen in staat stellen om dagelijkse activiteiten op school speels te saboteren, en tegelijk op hun competente deelname aan en verregaande integratie in de Vlaamse samenleving wijzen.2 Gangbare beelden en de praktijk lijken dus sterk van elkaar te verschillen. Ik probeer hieronder aan te geven hoe men tot die beelden en de daarop gebaseerde stereotypes en verontwaardiging komt, hoe het taalgebruik in de praktijk op school eruitziet, en wat die praktijk kan vertellen over het huidige integratiedebat en het denken over taal in Vlaanderen.

Beelden over taal

Eén van de redenen waarom Marokkaanse jongens en hun taalgebruik zo opmerkelijk worden gevonden heeft te maken met de specifieke gevoeligheid die in Vlaanderen bestaat over taal. Meerbepaald bestaan er in Vlaanderen wijdverspreide beelden en overtuigingen over welk taalgebruik in Vlaanderen gepast is en vanzelfsprekend zou moeten zijn. Die beelden, en de taalgevoeligheid die eruit voortvloeit, worden onder meer geïnspireerd door de geschiedenis van nationalistische emancipatie die dit landsgedeelte heeft gekend in de 19de en de 20ste eeuw, waarin het verwerven van taalrechten voor Nederlandstaligen een centrale kwestie was. De nationalistische inspiratie die deze emancipatie begeleidde en motiveerde was zeker productief en mobiliserend, maar ze confronteert de huidige Vlaamse gemeenschap met een heleboel moeilijkheden. Fenomenen als immigratie, de toenemende Europese integratie, en de groeiende zichtbaarheid van etnische en linguïstische minderheden bedreigen immers de logica die vroeger altijd werd ingeroepen om taalrechten voor Nederlandstaligen in België op te eisen. Namelijk: een volk is herkenbaar aan de taal die het spreekt, en omdat het een volk is heeft het recht op zelfbepaling en een eigen territorium. Zichtbare anderstaligheid bedreigt het beeld van een volk met één taal, en zet de legitimiteit onder druk van de exclusief Nederlandstalige instellingen die dit ‘volk’ bedienen, aangezien het onduidelijk is waarom de logica die voor Vlamingen altijd geldig was nu niet van toepassing zou zijn op anderstalige minderheden. De huidige Vlaamse autonomie zorgt er bovendien voor dat de basis van solidariteit smelt van waaruit die autonomie werd bepleit, met name de geringe bruikbaarheid van het Nederlands om socio-economische welvaart te bereiken. Vandaag bekleedt het Nederlands een vanzelfsprekende en sterke positie in België, zelfs ten nadele van het Frans als we bijvoorbeeld het belang van het Nederlands in overweging nemen voor het bereiken van de Belgische politieke top. De welvaart in Vlaanderen is bovendien sterk toegenomen, het Franstalige cultureel leven in Vlaanderen is (aangemoedigd) verdwenen, en samen met de economische achteruitgang van Wallonië maakt dit alles het moeilijk om te beweren dat Vlamingen gebukt gaan onder een Frans-favoriserend regime.
Onder meer om deze redenen kunnen we vandaag in Vlaanderen opmerken hoe men de voorwaarden probeert te herstellen waarbinnen deze logica wel opnieuw zou gelden. Anders geformuleerd, om recht te hebben op zelfbepaling en een eigen territorium zou de Vlaamse bevolking er zoveel mogelijk als een homogeen (Nederlandstalig) volk moeten uitzien. Het is daarom weinig toevallig dat het integratiebeleid voornamelijk gericht is op de verwerving van het Nederlands, en dat aan de verwerving van andere dan talige vaardigheden of aan de bevordering van volledige (politieke) participatie traditioneel veel minder woorden en middelen worden besteed. Illustratief is ook dat inburgeringscursussen werden verplicht gemaakt, zonder dat een ontoereikende deelname aan zulke cursussen werd vastgesteld, en dat het recht op wonen vrij onlangs ook zonder veel problemen aan talige voorwaarden werd onderworpen (zie het sociale woningbeleid van minister Keulen en enkele Antwerpse sociale huisvestingsmaatschappijen). Het feit dat er veel meer cursisten Nederlands zijn dan het aanbod kan beantwoorden zet amper een domper op de brede morele verontwaardiging die bestaat over het Nederlands van Belgische allochtonen of het blijvend gebruik van minderheidstalen. Het van overheidswege negeren van deze minderheidstalen en het abnormaliseren van Franstaligheid op Vlaams territorium (de faciliteitenkwestie) zijn vergelijkbare symptomen van deze homogeniseringspogingen, net als de ridiculisering en minimalisering van politieke actie op basis van allochtone identiteitskenmerken (de AEL bv.), en het blijvend benadrukken van de niet-geïntegreerde status van etnische minderheden. Etnische en anderstalige verschillen zijn met andere woorden folkloristisch wel interessant, maar worden als onwenselijk beschouwd als het gaat om blijvende, en zich verder ontwikkelende, fenomenen binnen de landsgrenzen.3
Een tweede antwoord op de moeilijkheden die ontstaan bestaat uit het wijzen op een blijvend ‘onrecht, lijden en gevaar’.4 Concreet wil dat zeggen dat omstandigheden worden ingeroepen of gecreëerd die een Vlaamse strijd vandaag weer ‘meer dan ooit’ nodig en rechtvaardig zouden maken. Dat gebeurt onder meer door het voorstellen van actuele, meestal erg lokale, moeilijkheden (Brussel-Halle-Vilvoorde, de faciliteitengemeenten) als voortzettingen van een historisch Nederlands-negerend regime. Daarbij wordt vaak een decennialange onderdrukking van het noordelijke door het zuidelijke landsgedeelte in het leven geroepen, in weerwil van de historisch sterk vergelijkbare posities van het merendeel van de bevolking in Vlaanderen en Wallonië t.o.v. de (Franssprekende) elite, een fictieve onderdrukking die vervolgens het huidige Frans- en Waals-onvriendelijke beleid zou rechtvaardigen. Vaak wordt ook het EU-beleid, en de gevolgen daarvan voor Brussel en haar randgemeenten, als bedreigend voor het Nederlands gezien. Daartegenover zou dan een Vlaamse expertise moeten worden ingezet, die sociale strijd in Europa dan echter opnieuw reduceert tot een louter talige kwestie, trouw aan de overtuiging die ook binnen Vlaanderen bestaat dat talig welzijn quasi-automatisch ander sociaal welzijn zou tot stand brengen - hoewel precies Nederlandstalige etnische minderheden en laag-kapitaalkrachtigen illustreren dat taal wel een mogelijke maar geen noodzakelijk voorwaarde is voor ontplooiing en emancipatie (arme mensen zijn even arm in het Nederlands of het Frans).

Minstens even sterk bijdragend tot de talige gevoeligheid die in Vlaanderen bestaat is de 19de-eeuwse keuze om het Nederlands uit Nederland als standaardtaal te gebruiken, in plaats van een eigen ‘Vlaams’ te ontwikkelen. Concreet ging het daarbij om het overnemen van spelling, grammatica en ‘taal-eigen’ woordenschat die ‘corrupte’ woordenschat diende te vervangen. Die keuze was sterk geïnspireerd door de idee dat het Nederlands dat toen als standaardtaal werd gebruikt in Nederland ‘zuiverder’ en authentieker was dan de Nederlandstalige variëteiten die toen werden gesproken in het noorden van België. De noordelijke standaardtaal werd beschouwd als een Nederlands dat niet gecorrumpeerd was door het Frans, en als een Nederlands dat min of meer ‘in bewaring was gegeven’ na de scheiding van de Nederlanden in de 16de en 17de eeuw. Een standaard-Vlaams kiezen, zo werd door velen aangevoeld, zou neerkomen op het accepteren van de ‘slechte’ geschiedenis waarin Vlaanderen werd bezet en cultureel erop achteruitging, terwijl het noordelijke Nederlands precies een authentieke Nederlandstalige traditie in Vlaanderen zou kunnen revitaliseren.5 Het was bovendien niet irrelevant dat een dergelijke keuze op talig vlak de eenheid van de Nederlanden herstelde die op politiek vlak verloren was gegaan. Vlaamse variëteiten werden daarnaast ook als te provincialistisch en dialectisch beschouwd, en dus als ongeschikt voor moderne staatsinstellingen en communicatiebehoeften die toen in België wel door het Frans werden ingevuld. Het is vanuit deze achtergrond dat ook nu nog systematisch bezwaar wordt gemaakt tegen substandaardsprekers en tegen dialectgebruik op officiële of publieke bijeenkomsten, en dat een levendige antipathie wordt vormgegeven tegen zogenaamde ‘gallicismen’, dialectinvloeden of andere ‘onzuivere’ vormen. De anti-tussentaalcampagne die de VRT nog niet zo lang geleden organiseerde illustreert hoe vanzelfsprekend deze praktijk is.6
Kortom, de Vlaamse taalstrijd en de specifieke taalvariëteit die men daarbij voor ogen had, leidde er uiteindelijk toe dat de ene talige hiërarchie werd ingeruild voor een andere. Het ‘volk’ wiens taal officieel werd gemaakt bleek namelijk niet het ‘volk’ te zijn dat al Vlaamse dialecten sprak, want die laatste groep is zelf opnieuw het voorwerp van een talig regime waarin slechts één specifieke variëteit (het Algemeen Nederlands) als cruciaal wordt beschouwd voor toegang tot socio-economische welvaart en culturele ontplooiing. Het regime van verfransing dat men bestreed werd met andere woorden ingeruild voor een regime van ‘ver-Algemeen Nederlands-ing’, dat voor een weliswaar minder zichtbare maar vergelijkbare ‘taalkloof’ zorgt tussen wie als standaardtaalspreker wordt gezien en wie veel moeilijker een dergelijke identiteit toegeschreven krijgt. Alleszins op talig vlak nuanceert dat het traditioneel als emanciperend begrepen karakter van de Vlaamse Beweging: de directe emancipatie die deze beweging voortbracht gold slechts voor een lokale elite, nl. voor die mensen die de Nederlandstalige competenties bezaten die ze te gelde konden maken binnen dit nieuwe talige regime, en die de kennis bezaten om het uitzicht en het belang van de cruciale variëteit binnen dit regime te beïnvloeden.
Het is weinig verrassend dat deze vanzelfsprekende beelden van een ééntalig en standaardtalig Vlaanderen zijn doorgesijpeld in het onderwijs. Zo worden Vlaamse leerlingen vandaag verwacht om ‘een positieve ingesteldheid [vorm te geven] om spontaan naar de standaardtaal over te schakelen als de situatie dat wenst’.7 Op de school waar mijn onderzoek plaatsvond golden onder meer regels als ‘we gebruiken vanzelfsprekend standaardtaal (Algemeen Nederlands) tijdens de les’ en ‘in de les worden geen dialecten en zeker geen vreemde talen die slechts een klein groepje begrijpt gesproken. Iedereen moet iedereen altijd kunnen begrijpen.’ Ikzelf werd als taalonderzoeker trouwens dezelfde bekommernis toegedicht: taal bestuderen was voor Marokkaanse jongens en veel leerkrachten hetzelfde als taal corrigeren, hoewel ik er verschillende keren op had gedrukt dat ik vooral geïnteresseerd was in het beschrijven van het feit dat meer dan één taal werd gesproken in de klas.8
Het taalgebruik in de praktijk week echter sterk af van de beelden en daarbijhorende verwachtingen die hierboven werden geschetst (wat wellicht moeilijk anders te verwachten is als het zo is dat één op zes gezinnen in Vlaanderen met één of andere vorm van meertaligheid te maken heeft9). Op school kon ik dagelijks een verregaande meertaligheid opmerken, die echter de ontwikkeling en proliferatie van een veelzijdige Nederlandstaligheid niet in de weg stond, maar tegelijk vraagtekens zet bij de vanzelfsprekendheden die een variëteit als het Algemeen Nederlands omringen.

Taal in de praktijk: een etnografische case-study

De data waarop ik me hier baseer werden verzameld op één middelbare school (‘de Stadsschool’ vanaf hier) waar ik ongeveer van mei 1999 tot april 2002 mee in de klas zat bij twee groepen elektro-mechanica (TSO) uit het 5de en 6de middelbaar. In deze twee klassen was tweederde van het totale aantal leerlingen telkens van Marokkaanse afkomst, en bestond het andere derde uit Belgisch-Vlaamse leerlingen en enkele Turkse leerlingen. Leeftijden gingen van 17 tot 21 en buiten één uitzondering waren alle leerlingen jongens. Het materiaal werd verzameld via participerende observatie, audio-opnames, interviews, en feedbackinterviews over delen van de audio-opnames. De Stadsschool biedt TSO- en BSO-onderwijs aan. Hoewel ze erg veel ‘etnische’ leerlingen telt staat ze niet bekend als een concentratieschool. Relaties tussen leerlingen en leerkrachten zijn op de Stadsschool over het algemeen als vriendelijk en opbouwend te typeren.
De leerlingenpopulatie op de Stadsschool was onmiskenbaar meertalig. Verschillende leerlingen woonden vrij recent nog elders in Europa en brachten hun competenties in o.m. het Frans, Italiaans, Pools en Russisch mee naar school. Binnen de elektro-mechanicaklassen die ik bezocht werden verschillende Turkse, Arabische, Berberse en Nederlandstalige variëteiten gesproken. Verschillende Marokkaanse jongens gaven aan dat ze voortdurend wisselden tussen het Nederlands en hun thuistaal, en dat ze daarbij ook elementen uit andere variëteiten overnamen, afhankelijk van hun interesse en capaciteit om dat te doen, en van de vrienden, muziek of beeldcultuur waarmee een variëteit werd geassocieerd. ‘Wij mixen alles dooreen’ was een frequent antwoord wanneer ik Marokkaanse jongens iets vroeg over hun dagelijkse taalgebruik.
De anderstalige achtergrond van de meeste leerlingen in de elektro-mechanicaklassen zorgde er echter niet voor dat thuistalen als het Arabisch of Berber vaker of intensiever werden gesproken dan het Nederlands of ten nadele van het Nederlands, althans toch niet wat Marokkaanse jongens betreft.10 De balans helde eerder over in het voordeel van het Nederlands, zo wezen de data uit. Er werd wel zeer frequent gewisseld tussen Arabisch of Berber en het Nederlands, maar het Nederlands werd op school afgetekend meer gesproken. Arabisch en Berber werd vaker gebruikt om scheldwoorden, uitroepen of geboden te verwoorden, uitingen die echter allemaal een kortere lengte hadden dan het Nederlands dat deze jongens produceerden. Volgens hun Turkstalige klasgenoten zouden Marokkaanse jongens zelfs bijna uitsluitend Nederlands met elkaar spreken, wat een ernstige overdrijving is, maar ze wijst alleszins op de grote evidentie van het Nederlands in het dagelijkse repertoire van Marokkaanse jongens. In interviews werd opgemerkt dat ook thuis veelvuldig Nederlands wordt gesproken, vooral dan tussen broers en zussen, zelfs in die mate dat ouders soms expliciet moeten vragen dat Arabisch of Berber zou worden gesproken opdat ze het gesprek zouden kunnen volgen. Sommige jongens vonden zelfs dat ze beter Nederlands spraken dan Arabisch of Berber.
Die evidentie van het Nederlands in hun dagelijks taalgebruik maakte Marokkaanse jongens erg verschillend van de Turkse jongens in de klas. Deze laatsten werden niet bepaald gefeliciteerd om hun veelvuldig gebruik van het Turks, en ze waren regelmatig de risée omwille van hun erg moeizame competentie in het Nederlands. Marokkaanse jongens distantieerden zich eveneens sterk van de taalmoeilijkheden van recent geïmmigreerden of ‘illegalen’ (hun term), en van (anderstalige) leerlingen in beroepsscholen werd soms lachend gezegd ‘dat die waarschijnlijk les krijgen via simultaanvertaling.’ Op deze en andere manieren gaven Marokkaanse jongens systematisch aan dat ze zich als competente sprekers van het Nederlands beschouwden. Sommige jongens vonden bovendien dat ze betere sprekers van het Nederlands waren dan hun Belgische klasgenoten, omdat deze laatsten meestal erg dialectisch praatten. Dat werd ook door de directeur van de Stadsschool opgemerkt: ‘de allochtonen spreken beter Nederlands, die indruk heb ik toch, die spreken beter Nederlands.’ De verdenking van talige incompetentie die hen vaak te beurt valt halen Marokkaanse jongens met andere woorden onderuit door een beroep te doen op de ambivalente betekenis van het ‘Nederlands’ in Vlaanderen: wie hen van talige incompetentie verdenkt spreekt immers vaak dialectisch, en heeft dus zelf een incompetente identiteit volgens de gangbare standaardtaal-verwachtingen.11
De Nederlandstalige competentie van Marokkaanse jongens was niet alleen zelf-toegeschreven, maar was ook zichtbaar in het taalgebruik dat ik kon observeren en registreren op school. Deze competentie bleek zeker niet onbegrensd te zijn: Marokkaanse jongens worstelden in het bijzonder met universiteitsgericht (Algemeen) Nederlands in taaltoetsen, en ze hadden ernstige problemen met publieke spreekbeurten en schrijfopdrachten. Ten opzichte van ASO-leerlingen vonden ze hun Nederlands ook minder ‘perfect’. (Dat hoefde echter niet meteen negatief te zijn: ‘perfect’ spreken of uitblinken op school lag niet meteen in hun bedoelingen.) Maar diezelfde jongens communiceerden erg vlot in het Nederlands op informele momenten in de klas en op de speelplaats. Analyse van opnames wees bovendien uit dat ze het formele karakter van hun Nederlands onbewust aanpasten aan de situatie (ze gebruikten meer standaardtalige elementen in formele situaties), zoals in taalkundig onderzoek al veelvuldig is aangetoond voor andere Vlamingen. Het gewone Nederlands van deze jongens bestaat dus uit verschillende (formele en informele) stijlen. Daarbovenop kwam dat Marokkaanse jongens ook nog ‘ongewone’ vormen van het Nederlands bleken te beheersen, en dat ze bewust wisten te spelen met verschillende taalvariëteiten zoals het Antwerps, het West-Vlaams, het Algemeen Nederlands, en gebrekkig Nederlands.12 Dit spelen met en overdrijven van taalvariëteiten en accenten bleek in feite onderdeel te zijn van een ruimere praktijk die Marokkaanse jongens zelf belachelijk doen noemden.

Belachelijk doen, tegenwerken

Belachelijk doen moet begrepen worden als een soort van toneelspelen. Marokkaanse jongens speelden soms dat ze enthousiaste leerlingen waren, ze imiteerden andere mensen of gaven verwarrende antwoorden. Of ze deden zich dommer voor dan ze waren en stelden nep-vragen zodat leerkrachten soms de hele uitleg nog eens moesten herhalen. Op die manier vertraagde het vlotte verloop van een les of van een interview met de onderzoeker, en brachten Marokkaanse jongens hun leerkrachten of de onderzoeker in de war. Marokkaanse jongens konden op die manier saaie lessen en situaties wat opfleuren of iets meer naar hun hand zetten. Dat alles deden ze echter zonder dat de les of het interview volledig blokkeerde, vandaar dat sprake is van een speelse sabotage. Dat alles doet hen trouwens weinig verschillen van andere Vlaamse leerlingen.13 Belachelijk doen stond daarbij tegenover wat serieus doen werd genoemd, wat betrekking had op gehoorzaam zijn, en volwassen, oprecht en verantwoordelijk gedrag vertonen.
Spelen met taal was een handig middel om belachelijk te doen. Talige vormen, accenten en manieren van spreken roepen immers typische sprekers en beelden op, en zijn daarom uitstekend verkleedmateriaal waarmee alsof kan worden gedaan of grappige verwarring kan worden gecreëerd. Zo stond het Antwerps dialect voor Marokkaanse jongens symbool voor racistische, klagende en oude(re) Antwerpenaren, Algemeen Nederlands werd verbonden met Belgische autoriteitsfiguren (zoals leerkrachten), en gebrekkig Nederlands of ‘Illegaal’ spreken met pas ingeweken immigranten of vluchtelingen (die op talig vlak onhandig zijn en komisch, denk aan Manuel uit Fawlty Towers). Door deze variëteiten te gebruiken riepen Marokkaanse jongens niet alleen herkenbare en lachwekkende situaties op. Maar ze konden zo de vervelende situatie waarin ze dat deden ook transformeren en een ironische of dubbelzinnige bijklank geven.
‘Vervelend’ bleek daarbij zowel betrekking te hebben op de vele saaie momenten en lessen waaruit het leven op school bestaat en die door belachelijk te doen plezieriger worden gemaakt, als op de onaangename situaties die zowel op school als daarbuiten voorkomen wanneer Marokkaanse jongens het gevoel hebben dat ze door (meestal blanke) volwassenen worden gesanctioneerd, geobserveerd, of gestereotypeerd. In beide gevallen zorgt spelen met taal voor plezierige verwarring en uitstel van wat saai of onaangenaam is. Gevraagd naar waarom hij en z’n vrienden soms gebrekkig Nederlands spraken op de tram zei één jongen bijvoorbeeld: ‘als wij op de tram zijn, en da zijn allemaal racisten, ge ziet dat die mensen racisten zijn, dan werkte tegen snapte? Als wij gewoon zouden doen, snapte, dan hebben wij daar niks aan.’ De bedoeling in dit geval is om volwassenen waarvan ze aanvoelen dat die hen op een stereotyperende manier bekijken in de val te laten lopen van hun eigen vooroordelen: want nadat ze gebrekkig Nederlands hadden gesproken en de verontwaardiging van enkele Vlaamse trampassagiers hadden uitgelokt, schakelden Marokkaanse jongens weer over naar hun vlotte Nederlands, om te lachen met de verbazing op het gezicht van de Vlamingen die dachten dat zij werkelijk zo slecht Nederlands spraken, en die zich ongewild hebben blootgegeven als mensen die aanstoot nemen aan het gebrekkige taalgebruik van Marokkaanse jongens. Spelen met Nederlandstalige variëteiten (zoals gebrekkig spreken) werd met andere woorden gebruikt om soms hilarische worst of best case scenario’s te suggereren over het mogelijke uitzicht of verloop van vervelende situaties waarin ze toenemend aan de blik van Belgisch-Vlaamse volwassenen werden blootgesteld. In mijn data zijn daarom veel voorbeelden terug te vinden van Marokkaanse jongens die Antwerpse racistische verwijten en quasi-hysterische verontwaardiging produceren, extreem goede medewerking simuleren (in het Algemeen Nederlands), en beelden van volslagen Nederlandstalige incompetentie.14 De organisatoren van vervelende situaties (leerkrachten in de les, de onderzoeker tijdens een interview, andere volwassenen op de tram of in de supermarkt) werden daardoor niet zelden in verwarring gebracht. Dergelijk tegenwerken is leuker dan een ‘gewoon doen’ waar ze ‘niks aan hebben’, omdat dat laatste zou inhouden dat Marokkaanse jongens situaties die ze als onprettig aanvoelen zonder enig protest over zich heen zouden laten gaan. Belachelijk doen heeft dus niet alleen met speelsheid te maken, maar heeft ook betrekking op een zekere trots en weerbarstigheid ten overstaan van beperkende of geestdodende regimes op school en daarbuiten. Anders geformuleerd, roepen Marokkaanse jongens niet louter talige stereotypes op van incompetentie, racisme en gezagsgetrouwheid, maar ze gebruiken die speelse praktijk ook om tegendraads te zijn en zo te onderhandelen over de vlotheid waarmee ze (moeten) deelnemen aan situaties waarin hun eigen invloed en bewegingsvrijheid van weinig betekenis zijn.
Vanzelfsprekend werd ook mijn onderzoek soms tegengewerkt, omdat het de situatie bij uitstek was waarin Marokkaanse jongens aanvoelden dat ze bekeken en mogelijk geëvalueerd werden, vooral dan tijdens interviews en opnames. Op zulke momenten kwam het vaak voor dat Marokkaanse jongens zich een Algemeen Nederlands accent aanmaten. Daarmee sloegen ze twee vliegen in één klap: door Algemeen Nederlands te spreken pretendeerden ze bijzonder ijverige en gehoorzame leerlingen te zijn, terwijl ze tegelijkertijd onauthentiek gedrag produceerden in plaats van het spontane taalgebruik of de oprechte antwoorden die ik hoopte te registreren. Deze omgang met het Algemeen Nederlands was symptomatisch voor wat deze variëteit in het algemeen voor hen betekende.

Algemeen Nederlands

Het is weinig verwonderlijk dat variëteiten die met vervelende situaties werden verbonden, zoals het Algemeen Nederlands, niet van harte werden gesproken, of enkel omdat het moest. In interviews wezen Marokkaanse jongens er nochtans wel op dat deze variëteit erg nuttig en belangrijk is, en in de praktijk lieten ze ook zien dat ze wisten wanneer het gebruik ervan gepast was. Tegelijk maakte hun speelse sabotagepraktijk duidelijk hoezeer deze variëteit voor hen een erg onauthentieke betekenis heeft, en socio-culturele voorkeuren en horizonten oproept die niet vanzelfsprekend te verbinden zijn met hun eigen wereld en toekomstperspectieven. Het Standaardnederlands wordt gewoonlijk gezien als een motor voor gelijke kansen en emancipatie maar in contrast hiermee lijken Marokkaanse jongens deze variëteit in hun dagelijkse praktijk dus te verbinden met een geringe participatie en een toename van ongelijkheid en ‘verveling’ (in de twee betekenissen die hier gelden). Een dergelijk perspectief heeft onvermijdelijk effect op hun verwerving en het huidige gebruik van het Algemeen Nederlands: in weerwil van het jarenlange aanbod van deze variëteit op school, blijken deze jongens een Nederlands te spreken dat niet meteen standaardtalig kan worden genoemd (hoewel het evenmin sterk dialectisch was), en waarin ook systematische afwijkingen ten opzichte van het Algemeen Nederlands zichtbaar zijn. De sterke betekenissen die deze laatste variëteit oproept lijken aan te geven dat voor de huidige problematische competentie van Marokkaanse jongens geen gebrek aan input verantwoordelijk is (slechte of saaie lessen rond Algemeen Nederlands bv.) of een problematische leerattitude. Veeleer lijkt het hier te gaan om een (deels onbewuste) keuze die Marokkaanse jongens maken om systematisch van het Algemeen Nederlands af te wijken, of om zich niet verder in deze variëteit te bekwamen voorbij de spelmogelijkheden die hun huidige competentie hen oplevert. Als we ‘leren’ immers beschouwen als het lidmaatschap verwerven van een andere groep en op die manier een andere persoon worden15, dan is het niet vanzelfsprekend voor Marokkaanse jongens om een variëteit te verwerven en zonder meer te gebruiken, wanneer ze die eigenlijk verbinden met groepen, relaties en betekenissen die ze erg onaantrekkelijk en vervelend vinden. Een dergelijk inzicht is natuurlijk ook van toepassing op autochtone leerlingen die een problematische standaardtaalcompetentie ontwikkelen.
Voorzover het Algemeen Nederlands door Marokkaanse jongens als ‘taal van de autoriteit’ wordt beschouwd, kunnen we hun weigering om deze variëteit te leren en als geschikt te beschouwen voor authentiek gebruik als een vorm van verzet beschouwen tegen de schoolse autoriteit, en tegen de wereld daar rond die veel belang hecht aan het spreken van Standaardnederlands. Het feit dat hun niet-standaardtalige Nederlands problemen oplevert zowel op school (in taaltoetsen) als daarbuiten wanneer meer dan speels of suggestief standaardtaalgebruik wordt verwacht, betekent natuurlijk dat hier sprake is van een enigszins zelfverslagend verzet. Wat Marokkaanse jongens op de Stadsschool laten zien heeft niettemin interessante repercussies voor het integratiedebat in Vlaanderen.

Betekenis voor het integratiedebat

Veel van de speelse praktijk van Marokkaanse jongens in deze context is vrij vergelijkbaar met wat andere leerlingen doen op andere scholen. De specifiek talige manier echter waarop Marokkaanse jongens op de Stadsschool het lesverloop of in de lucht hangende sancties proberen te saboteren, geeft aan dat in deze context meer aan de hand is. De etnische achtergrond van deze jongens is namelijk van belang, net als de wijdere maatschappelijke problematisering van die etnische achtergrond, die voor een groot stuk van talige aard is. Deze problematisering zien we hier beantwoord via het spelen met stereotypes van talige incompetentie, het eigen maken van en het spelen met de talige manieren waarop Marokkaanse jongens zich geproblematiseerd en beoordeeld weten, en in het algemeen door de productie van een Nederlandstalige abundantie die in sterke tegenstelling staat tot het gangbare beeld van de incompetentie die het taalgebruik van deze jongens zou kenmerken. Wat Marokkaanse jongens doen is met andere woorden niet louter spel, maar tegelijk een praktische commentaar op de etnische verhoudingen zoals zij die kennen en (hebben) ervaren.
Ondanks de problemen die deze jongens hebben met schrijven en publiek spreken, wijst die veelzijdige Nederlandstaligheid op een verregaande integratie in en competente deelname aan de Vlaamse samenleving. Dat wordt trouwens ook geïllustreerd door het feit dat ze net zoals andere Vlamingen hun Nederlands onbewust blijken aan te passen aan de situatie. Typisch Vlaams is bovendien het feit dat Marokkaanse jongens de Nederlandstalige problemen van anderen stigmatiseren, net zoals het feit dat ze het Algemeen Nederlands wel een belangrijke variëteit vinden zonder dat dat betekent dat ze het daarom (goed) spreken. In tegenstelling tot het overheersende beeld blijken Marokkaanse jongens trots te zijn op hun Nederlandstalige competentie, en hechten ze er belang aan om als competente sprekers van het Nederlands te worden beschouwd. Met uitzondering van universiteitsgericht Nederlands hebben we hier dus onmiskenbaar met vlotte Nederlandstaligen te maken. Het is evident dat dit vragen oproept over de mate waarin pleidooien voor (talige) integratie gebaseerd zijn op stereotypische percepties die niet stroken met de feitelijke competenties waarover jongens zoals deze beschikken.
Nog belangrijker wellicht is dat we aan de manier waarop deze jongens met taalvariëteiten en accenten spelen uitstekend kunnen zien hoe goed ze geïntegreerd en opgegroeid zijn in de samenleving waarin zij een ongelijke positie innemen. Variëteiten als het Antwerps, het Algemeen Nederlands of gebrekkig Nederlands verwijzen immers elk op zich naar situaties waarin de stem van Marokkaanse jongens meestal van weinig tel is, en ze worden door deze jongens adequaat en succesvol ingezet om wat in zulke situaties voorvalt komisch uit te vergroten (extreme medewerking, kritiek, en incompetentie als antwoord op Vlaamse stereotypes, verwachtingen, en verontwaardiging).
De competenties en de speelse praktijk van Marokkaanse jongens op school zetten verder vraagtekens bij de relevantie van een begrip als de ‘thuiscultuur’ of een hypothese als het ‘tussen twee culturen vallen’. Hoewel ze vrij populair en vanzelfsprekend zijn in het maatschappelijke en onderwijskundige debat, dragen deze noties bij tot een voorstelling van ongelijkheid, uitsluiting en contestatie als de logische producten van ‘botsende culturen’. Dat is niet alleen een voorstelling die onder meer door het Vlaams Belang succesvol wordt verspreid, en die ervan uitgaat dat territoria normaal gezien slechts één cultuur kunnen huisvesten - twee of meer culturen zouden altijd, al dan niet hanteerbare, problemen opleveren. Maar vooral worden in deze voorstelling Marokkaanse jongens (en andere minderheidsgroepen) in een soort van parallelle culturele werkelijkheid geplaatst van waaruit ze in contact komen met Vlaanderen en voor botsingen zouden zorgen. De vóóronderstelling is dus dat etnische minderheden niet deelnemen aan het Vlaamse samenleven, maar enkel aan hun ‘eigen’ cultuur. Minderhedengedrag wordt op deze manier geculturaliseerd en voorgesteld als het product van een aparte culturele ervaring. Terwijl uit deze data blijkt dat het (taal)gedrag van Marokkaanse jongens onmiskenbaar getuigt van een dagelijkse deelname aan Vlaamse participatiestructuren in interactie met andere Vlamingen. Marokkaanse jongens en andere minderheden vallen met andere woorden niet ergens tussen, maar nemen integraal deel aan de dagelijkse constructie van Vlaanderen zoals het er tegenwoordig uitziet en gestructureerd is. Het populaire integratiediscours daarentegen, stelt in feite de positie van minderheden, en de ‘samenlevingsproblemen’ die het gevolg zijn van actieve participatie aan de onderkant van de Vlaamse maatschappij, voor als een gevolg van de non-participatie van deze minderheden, die daarom inspanningen zouden moeten leveren om uit hun aparte culturele wereld te stappen en een ‘geïntegreerde’ status te verdienen. Het feit dat in het gangbare integratiediscours de rol van de Vlaamse meerderheid niet aan bod komt, of het feit dat het aandeel van de Vlaamse meerderheid (en de beelden die ze over etnische minderheden hanteert) in de dagelijkse organisatie van de Vlaamse samenleving en haar minderheidsposities onzichtbaar blijft, doet ernstige twijfels rijzen over de wenselijkheid van dat discours. Het voortdurend wijzen op het ‘niet geïntegreerd zijn’ van deze jongens komt in het licht van deze data ook erg dicht te liggen bij het onnodig stigmatiseren van een groep die zogezegd niet kan en daarom ook niet mag meebepalen welke richtingen deze samenleving kan uitgaan. Het lijkt er trouwens sterk op dat deze stigmatisering paradoxaal zorgt voor het ontwikkelen van verschil. De Marokkaanse jongens in mijn studie willen niet als Vlaams of Belgisch worden gezien vanwege de serieuze, vervelende, autoritaire, of ook racistische betekenissen die daaraan vasthangen. Dat zorgt er onder meer voor dat hun dagelijkse Nederlands systematisch afwijkt van het Algemeen Nederlands en van het Antwerps dialect. Wie onnodig en disproportioneel veel gewicht legt op conformeren, krijgt precies het tegenovergestelde.16

Talige implicaties

Op talig vlak blijkt dat in tegenstelling tot de bedreiging die meertaligheid zou vormen voor de op Nederlandstaligheid gebaseerde Vlaamse identiteit, we op de Stadsschool rijke Nederlandstalige repertoires terugvinden bij jongens met een uitgesproken meertalige achtergrond. Meertaligheid lijkt hier de verwerving van Nederlandstalige variëteiten dus niet in de weg te staan noch te beperken, wat doet afvragen welke competenties zouden kunnen ontwikkeld worden in een talig klimaat dat vaak voorkomende anderstalige achtergronden niet negeert zoals nu in het Vlaamse onderwijs het geval is. Minderheidstalen worden nu immers in het onderwijs allesbehalve ondersteund, zelfs niet als keuzevak, en ook de overheid spant zich bepaald niet in om op zoek te gaan naar welke zelforganisaties ondersteuning zouden nodig hebben bij het aanbieden van degelijk thuistaalonderricht (wat er voor zorgt dat zulk onderricht nu meestal op een incompetente manier wordt georganiseerd).
Men zou kunnen tegenwerpen dat de meertalige achtergrond van deze jongens misschien toch een kwalijke rol speelt, als we in plaats van de uitgebreidheid van hun repertoires te bejubelen de kwaliteit van de verschillende onderdelen ervan in overweging nemen. Nederlands schrijven ging bij deze jongens immers zeer moeizaam, net zoals ernstig en langduriger formeel Nederlands spreken een te moeilijke opgave was. In het standaardtalig regime zoals dat in Vlaanderen bestaat zal de rijkdom van hun Nederlandstalige repertoire zich met andere woorden slechts moeizaam kunnen vertalen naar die socio-economische en culturele ontplooiing waartoe een uitgebreidere expertise in Algemeen Nederlands makkelijk toegang biedt. Men zou daarin stereotypes kunnen bevestigd zien over het veronderstelde negatieve effect van meertaligheid op de kwaliteit van taalverwerving, en een rechtvaardiging kunnen vinden voor het bepleiten van een standaardtalig correctie-regime op school. Men zou eventueel zelfs lessenpakketten kunnen voorstellen waarin het Algemeen Nederlands op een aantrekkelijker manier zou aangeboden worden, waardoor ook leerlingen van Marokkaanse afkomst gemotiveerd zouden zijn om het te verwerven. Belgisch-Vlaamse leerlingen op de Stadsschool bleken echter even weinig enthousiast om hun expertise in het Algemeen Nederlands uit te breiden. En zoals hierboven werd duidelijk gemaakt lijkt het systematische afwijken van het Algemeen Nederlands door Marokkaanse jongens vooral het product van een (onbewuste) keuze die geïnspireerd is door de onaantrekkelijke rol die het Algemeen Nederlands speelt in het dagelijks leven van deze jongens. Aantrekkelijker onderricht lijkt weinig te veranderen aan de manier waarop het Algemeen Nederlands in de realiteit wordt gebruikt, en aan hoe dat ervoor zorgt dat deze variëteit voor Marokkaanse jongens geen neutrale, objectieve competentie is.
Dat inzicht hoeft het Algemeen Nederlands of het gebruik van een lingua franca in de samenleving niet op de helling te zetten. Maar het werpt wel enkele vragen op die gevolgen kunnen hebben voor ons begrip van wat Algemeen Nederlands is of kan zijn. Als het de bedoeling is van een lingua franca om communicatie binnen een samenleving te vergroten, dan moet worden opgemerkt dat die ook gegarandeerd wordt door een variëteit die minder ‘zuiver’ is, dat een ‘zuivere’ variëteit geen geslaagde communicatie garandeert, en dat communicatie ook in meer dan één variëteit kan plaatsvinden. Dat doet de vraag rijzen of het zinvol is om het Algemeen Nederlands voor te stellen als de enige en noodzakelijke variëteit die democratische participatie en sociale emancipatie moet teweegbrengen, en waarvoor op school streng mag opgetreden worden opdat leerlingen ze ‘zuiver’ zouden verwerven.17 De manieren waarop de ‘zuivere’ grenzen van deze variëteit nu streng worden afgebakend bemoeilijken veeleer participatie of leiden naar uitsluiting: het ‘Algemeen’ Nederlands is tegenwoordig weinig algemeen, en lijkt niet voor iedereen weggelegd. Als we dat onwenselijk vinden moeten we wellicht op zoek naar hoe het belang van één of meerdere linguae francae kan verzoend worden met een meertalige en multi-dialectische (school)populatie. Vanzelfsprekende noties over het Algemeen Nederlands als een individueel te verwerven competentie lijken daarbij meer dan hinderlijk te zijn. Want zoals Marokkaanse jongens in hun speelse saboterende praktijk duidelijk maken, heeft het Algemeen Nederlands altijd met specifieke situaties te maken, of is het ingebed in een specifieke sociale praktijk waarin hun participatie vaak erg beperkt is en zal zijn. Als we ervan uitgaan dat mensen gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor de organisatie en het verloop van de praktijk waaraan ze deelnemen, dan is ook de manier waarop mensen aan situaties participeren een gezamenlijke kwestie, en geen zaak van het individu alleen. Het is enkel omdat er gezamenlijke normen bestaan over de manier waarop men mag participeren dat sommigen zich genoodzaakt zien om niet of weinig te participeren om onder meer talige sanctionering en ridiculisering te vermijden. Dat impliceert dat het deelnemen aan situaties waarin nu Algemeen Nederlands wordt gesproken een gezamenlijke veeleer dan individuele competentie inhoudt. Om deze competentie te ontwikkelen moet men van anderen de kans krijgen om deel te (leren) nemen aan dergelijke situaties, in plaats van in het begin al de toegang te worden geweigerd, niet ernstig te worden genomen, of preventief naar een minder prestigieus schooltraject te worden doorverwezen, omdat men niet aan de voorwaarden zou voldoen. Het Algemeen Nederlands als een louter individuele competentie beschouwen betekent eigenlijk dat men negeert dat men met andere mensen moet omgaan: men wordt geen eerste minister omdat men individueel schitterende resultaten in een cursus ‘eersteministersschap’ zou hebben behaald, maar omdat men dat ‘mag’ van anderen die behoren tot de netwerken waaraan men heeft leren en mogen participeren. Kortom, veeleer dan anderen aan te moedigen om op individuele basis de voorwaarden te verwerven voor hun participatie aan belangrijke maatschappelijke fora (‘gelijke kansen te geven’), lijken we collectief manieren te moeten ontwikkelen om ieders participatie aan belangrijke maatschappelijke praktijk te faciliteren (het is evident daarbij dat het ‘niveau’ van de eerste participatie niet het richtssnoer hoeft te zijn voor de kwaliteit van een latere, competente deelname aan die praktijk). Als Algemeen Nederlands spreken een collectieve competentie inhoudt, dan zijn we collectief verantwoordelijk voor ieders participatie en non-participatie aan de situaties waarin die variëteit zou moeten worden gesproken.
Het loslaten van de idee dat alleen talige competenties moeten verworven worden om een grotere participatie te bereiken zou ervoor kunnen zorgen dat de situaties waaraan mensen kunnen, willen of moeten deelnemen, en de machtsverhoudingen die daarin al dan niet bestaan, zichtbaar en bespreekbaar worden. Op dezelfde manier kan zichtbaar worden op welke manieren het Algemeen Nederlands nu vaak dient als een rechtvaardiging voor de non-participatie van die sociale groepen die minder greep hebben op het uitzicht (de spelling, de grammatica, de woordenschat) van wat nu het Algemeen Nederlands wordt genoemd en op hoe met deze variëteit moet worden omgegaan in het onderwijs en daarbuiten. Een dergelijk beeld over taal lijkt zinvoller dan datgene dat nu vaak pleidooien over taal als ‘motor’ voor integratie en werkgelegenheid inspireert, en kan wellicht voor een gerichtere sociale strijd zorgen binnen Vlaanderen, België en de EU.

Jürgen Jaspers
Assistent aan het departement Taalkunde van de Universiteit Antwerpen

Noten
1/ Zie bv. Van San M. en Leerkes A. (2001). Criminaliteit en criminalisering. Allochtone jongeren in België. Amsterdam: Amsterdam University Press.
2/ Jaspers J. (2004). Tegenwerken, belachelijk doen. Talige sabotage van Marokkaanse jongens op een Antwerpse middelbare school. Een sociolinguïstische etnografie. Antwerpen: Proefschrift Universiteit Antwerpen.
3/ Zie ook Blommaert J. en Verschueren J. (1998). Debating diversity. Analysing the rhetoric of tolerance. London: Routledge.
4/ Reynebau M. (1995). Het klauwen van de leeuw. Leuven: Van Halewyck.
5/ Deprez K. (1999). De taal van de Vlamingen. In: Deprez K. en Vos L., Nationalisme in België. Identiteiten in beweging (1780-2000). Antwerpen/Baarn: Houtekiet, 103-116; Willemyns R., Daniëls W. (red.) (2003). Het verhaal van het Vlaams. De geschiedenis van het Nederlands in de Zuidelijke Nederlanden. Antwerpen: Standaard Uitgeverij.
6/ Jaspers J.( 2002). De VRT-taalpolitiek: een bedenkelijk signaal. In: Over taal, 41:3, 51-57.
7/ Geciteerd uit Kloots die de eindtermen AN bespreekt (Kloots H. (2003). Uitspraakonderwijs in het vak Nederlands in Vlaanderen en Nederland op het einde van de twintigste eeuw. Antwerpen: Universiteit Antwerpen. [Antwerp Papers in Linguistics, 104]). Deze verwoording verbloemt natuurlijk dat situaties niet uit zichzelf om een bepaald taalgebruik vragen, maar dat het de mensen zijn die deel uitmaken van zo’n situatie die dergelijke (vaak impliciete) verwachtingen hebben.
8/ Op een bepaald moment noteerde ik tijdens een les Mechanica dat twee Marokkaanse leerlingen Nederlands met elkaar praatten, waarop een jongen die naast mij zat, vroeg: ‘ah, zij kunnen geen goe Nederlands?’. Een andere jongen vroeg mij ook plots en enigszins provocerend aan het eind van de les wiskunde: ‘gade gij mee naar de les verbale expressie? Ja? Da’s wel interessant voor u hé, om te horen hoe goe da wij Nederlands kunnen?.’
9/ De Houwer A. (2003). Home languages spoken in officially monolingual Flanders: a survey. In: Plurilingua, 24, 71-87.
10/ Intensiever thuistaalgebruik was wél het geval voor de enkele Turkse jongens die in de klas zaten.
11/ In het taalgebruik van Marokkaanse jongens zaten onmiskenbaar ook veel Antwerps-dialectische kenmerken, maar nooit in dezelfde grote mate als dat bij Belgische jongens het geval was: hun uitspraak was vaak minder Antwerps gekleurd (en ‘klonk’ dus als zijnde ‘beter’ Nederlands), en ze vermeden systematisch specifieke dialectwoorden (zoals ‘peinzen’ bv. voor ‘denken’).
12/ Het gaat daarbij telkens om wat ‘Antwerps’ is in de ogen van Marokkaanse jongens. Dat wil zeggen dat het Antwerps waarmee ze speelden soms afweek van het Antwerps zoals dat in en om Antwerpen kan worden aangetroffen. Maar dat is ook het geval voor andere Nederlandstaligen die Antwerps of West-Vlaams zouden willen overdrijven of ridiculiseren.
13/ De Marokkaanse jongens in deze context kwamen door de band genomen tegemoet aan de schoolse verwachtingen en richtlijnen, en zonder uitzondering wilden ze hun secundair onderwijs succesvol beëindigen, wat met één uitzondering ook lukte voor alle leerlingen.
14/ Dat gebeurde ook buiten de school waar ik mijn onderzoek deed. Zo zag ik op een bepaald moment een groepje Marokkaanse jongens van ongeveer 14 jaar oud in de supermarkt rondlopen. De jongens waren opgewonden, lacherig en lawaaierig, en het duurde niet lang vooraleer een andere klant zijn verontwaardiging luchtte over hun gedrag. Wanneer datzelfde groepje even later lachend en met half-verschrikte gezichten voorbijstoof met hun winkelkarretje, zei één van hen in het Antwerps, ten behoeve van de omstaanders: ‘’t zén weeral die makakskes zene.’ Vooraleer de andere klanten in de supermarkt kunnen reageren, formuleren deze jongens zelf al meteen de ergst mogelijke verklaring voor hun gedrag. Wie hen nu nog iets wil verwijten moet er rekening mee houden dat wat hij of zij zegt als een aanvulling op deze racistische verklaring kan worden gezien, en wie zelf racistische verklaringen koesterde wordt geconfronteerd met Marokkaanse jongens die zich maar al te goed bewust zijn van hoe hun gedrag zou kunnen worden geïnterpreteerd en dat behoorlijk grappig vinden. Dat alles zorgt voor verwarring en ambiguïteit, en door zelf alvast een verklaring te formuleren stellen ze in feite het moment uit waarop anderen hun gedrag (negatief) zouden kunnen beoordelen. Op een talige manier saboteren ze hier dus de vlotheid waarmee ze in een vervelende situatie kunnen terechtkomen.
15/ Lave J. en Wenger E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
16/ Hetzelfde geldt voor autochtone Vlamingen, en voor de manier waarop zij omgaan met het Algemeen Nederlands. Want hoewel Vlamingen al decennialang duidelijk wordt gemaakt dat ze standaardtaal zouden moeten spreken, blijven ze in het algemeen (zeker in informele situaties) de voorkeur geven aan dialecten, regiolecten of wat tegenwoordig ‘Tussentaal’ of ‘Verkavelingsvlaams’ wordt genoemd. Wie de lokale contexten waarin de meeste Vlamingen leven analyseert zou wellicht merken dat zij het Algemeen Nederlands in hun dagelijks leven zien samenvallen met het deelnemen aan situaties waarin hun talige aansprakelijkheid sterk wordt vergroot, of met situaties die in de praktijk interpersoonlijke machtsverhoudingen accentueren. Het is niet onwaarschijnlijk dat veel Vlamingen, precies omdat ze zich zo vaak talig gecorrigeerd weten, net zoals Marokkaanse jongens een dagelijks Nederlands ontwikkelen dat systematisch van het Algemeen Nederlands afwijkt, omdat ze geen lidmaatschap willen verwerven van de groep mensen die hen zo vaak op de wenselijkheid van standaardtaalgebruik heeft gewezen.
17/ Internationaal onderzoek toont al jarenlang aan dat dat soort omgang met een standaardvariëteit precies het schoolfalen van kwetsbare groepen leerlingen in de hand werkt (zie bv. Hymes D. (1996). Ethnography, linguistics, narrative inequality. Toward an understanding of voice. London: Taylor & Francis).

onderwijs - allochtonen - gelijke kansen - multicultureel

Samenleving & Politiek, Jaargang 12, 2005, nr. 5 (mei), pagina 20 tot 33