Log in

Geen inclusief onderwijs voor Vlaanderen

In 1994 ondertekenen 92 regeringen (waaronder Vlaanderen) en 25 internationale organisaties de Salamanca-verklaring van de Unesco. Het was voor vele landen de start om grote onderwijshervormingen in gang te zetten met het ontwikkelen van meer inclusief onderwijs en tegelijkertijd de afbouw van segregerende onderwijssystemen zoals het buitengewoon of speciaal onderwijs als doel. In 2002 haalt Peetjie Engels haar MBO Zorghulp. Voor het eerst studeert er iemand met Down-syndroom af aan het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland. Anno 2009 heeft Vlaanderen, ondanks een internationaal draagvlak en de ondertekening van diverse verdragen (België ratificeerde op 2 juli 2009 nog het VN-verdrag voor gelijke rechten van personen met een handicap), weinig of niks gerealiseerd inzake inclusief onderwijs.

De reacties op het in te voeren leerzorgkader zijn heftig. Vele ouders en begeleiders merken zelfs een tegengestelde trend: steeds meer leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften worden door het regulier onderwijs geweigerd of doorverwezen. Op beleidsniveau blijft de invoering van inclusief onderwijs steken in besluiteloosheid en een gebrek aan daadkracht. De weerstanden in het onderwijsveld tonen niet alleen aan dat er geen draagvlak is, maar ook dat er niet de behoefte leeft om hierin ervaring op te doen en knowhow te ontwikkelen.

SALAMANCA EN INCLUSIEF ONDERWIJS

De Salamanca-verklaring stelt als streefdoel dat alle leerlingen met speciale onderwijsbehoeften toegang hebben tot reguliere scholen. Scholen moeten in staat zijn om aan deze leerbehoeften tegemoet te komen vanuit de opvatting dat reguliere inclusieve scholen het meest effectief zijn in het bestrijden van discriminerende opvattingen, het creëren van een open gemeenschap en het bouwen aan een inclusieve samenleving. De verklaring roept de regeringen met klem op om wettelijk het principe van inclusief onderwijs aan te nemen en om voorbeeldprojecten en uitwisselingsprogramma’s te ontwikkelen voor leerkrachten die ervaring hebben met inclusieve scholen. De deelname van ouders, gemeenschappen en organisaties van personen met een handicap moet worden bevorderd. (World Conference on Special Needs Education, 1994)

De hervormingen naar inclusief en kwalitatief onderwijs in Europa zijn volop bezig. Niet overal wordt dit op dezelfde manier vorm gegeven en binnen elk land zijn er obstakels te overwinnen. In Nederland bijvoorbeeld wordt in 2011 gestart met Passend Onderwijs. Via de wetgeving werd het begrip ‘zorgplicht’ geïntroduceerd, de school moet voor elke leerling die zich inschrijft, een passend onderwijszorg-arrangement aanbieden. (Keesenberg, 2008)
Dat inclusief onderwijs steeds meer verankerd geraakt in Europa is duidelijk. De European Agency on Special Educational Needs toont, in haar overzicht van hoeveel leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in een volledig inclusieve setting onderwijs volgen, dat de kop wordt aangevoerd door Noorwegen en Italië met ruim 90% van de leerlingen in een inclusieve setting. Landen als Spanje, Ierland, Schotland, Wales, Finland en Hongarije lukt het voor 50% of meer. Vlaanderen staat, met slechts 11% van de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften die schoollopen in volledig inclusieve settings, in de staart van het peloton (26ste plaats op 30). (European Agency, 2008) De Vlaamse cijfers bevatten vooral de leerlingen in het geïntegreerd onderwijs (GON) en dit voorziet niet eens in de ondersteuning van leerlingen met een type 2 attest.1 De belangrijkste realisaties op vlak van inclusief onderwijs die ontstaan door het engagement van ouders, leerkrachten en schoolteams zonder enige structurele ondersteuning, werden niet in de cijfers opgenomen omdat niet geweten is om hoeveel leerlingen het gaat.

VLAANDEREN EN INCLUSIEF ONDERWIJS?

Vlaanderen, in de jaren 1980 één van de voorlopers met het GON, kent een moeizame overgang naar meer inclusief onderwijs. Onder impuls van de Salamanca-verklaring werd het GON de voorbije jaren aangevuld met 50 ION-projecten. Deze zijn wel voorbehouden voor kinderen met een type 2 attest en de eindtermen mogen worden losgelaten. Ondersteuning wordt gekoppeld aan het buitengewoon onderwijs. Ook de zorgverbreding en leerzorg in de reguliere scholen via GOK2- en zorguren in een poging de toestroom naar het buitengewoon onderwijs te keren, kunnen we in dit kader plaatsen.

Grote verwachtingen werden gecreëerd met de uitwerking van het leerzorgkader3, onder de vorige onderwijsminister Frank Vandenbroucke. Het leerzorgkader heeft de ambitie het buitengewoon onderwijs en reguliere onderwijs binnen één onderwijssysteem te plaatsen en via de inschaling van leerlingen in clusters en leerzorgniveaus onderwijs op maat te bieden. Het is opgebouwd rond enkele interessante ‘inclusieve’ bouwstenen. De omschrijving van vier leerzorgniveaus op basis van schoolkenmerken staan garant voor extra aangepaste middelen voor de scholen; de keuze voor handelingsgerichte diagnostiek verlaat de statische inschaling in attesten. Is dit dan de eerste serieuze stap richting inclusief onderwijs? Niet echt, want we vinden ook elementen terug die lijnrecht staan tegenover een inclusieve visie zoals bedoeld in de Salamanca-verklaring. Het stoornismodel blijft aanwezig in het clusteren van leerlingen volgens leerlingkenmerken, en gesegregeerd onderwijs blijft mogelijk via leerzorgniveau.4 Het leerzorgkader garandeert evenmin het recht op inclusie. Scholen kunnen steeds leerlingen weigeren wanneer de draagkracht overschreden wordt.
In 2016 zou het leerzorgkader volledig geïmplementeerd moeten zijn, maar het ziet er naar uit dat van het basisrecht op inclusief onderwijs, ook 22 jaar na Salamanca, geen sprake zal zijn. Ondanks GOK, GON, ION-projecten, leerzorg, … is het buitengewoon onderwijs de laatste 10 jaar blijven groeien van 30.000 naar 45.000 leerlingen, een stijging van 50%. (Ministerie van Onderwijs, 2007)

EEN GEBREK AAN DAADKRACHT?

Het verzuilde politieke landschap heeft het moeilijk met het concept inclusief onderwijs. Uit de standpunten en voorstellen rond het thema onderwijs in de partijprogramma’s van de laatste verkiezingen merken we vooral een gebrek aan toekomstvisie en durf op.
De CD&V blijft t.a.v. leerzorg vrij terughoudend en behoudsgezind. Ze geven prioriteit aan het versterken van de bestaande onderwijsorganisatie en willen leerlingkenmerken laten meetellen in de financiering. Het liberaal discours plaatst de vrije onderwijskeuze van elke individu voorop maar verengt inclusie tot het toegankelijk maken van onderwijs voor zoveel mogelijk kinderen. Investeren in maatwerk binnen de school moet gebeuren door uitbreiding van het pakket zorg. De sp.a gaat uit van een inclusief onderwijs voor wie het mogelijk is en een buitengewoon (gesegregeerd!) onderwijs voor wie het nodig heeft. Minder verzuilde partijen zoals Groen!, N-VA en SLP staan iets dichter bij de Salamanca-verklaring. De groene partij wil de invoering van het leerzorgkader, inschrijvingsrecht voor iedereen maar met mogelijkheid tot segregatie via de draagkrachtafweging van de school. De N-VA dringt aan op een hervorming van het buitengewoon onderwijs met aandacht voor inclusie en omkadering die daarvoor nodig is. Het verst gaat de SLP die stelt dat inclusief onderwijs het na te streven ideaal is waar enkel de belangen van de leerling voorop staan. (Ticquet, 2008)
Elke partij focust op bepaalde elementen van leerzorg of inclusief onderwijs, toch is er weinig enthousiasme om daadwerkelijk de verklaringen van Salamanca in acties om te zetten. Enkel de SLP spreekt zich duidelijk uit voor inclusief onderwijs en we weten allemaal hoe het die partij vergaan is.
De politieke inbreng blijft zo beperkt tot gelijke onderwijskansen maar geen gelijke uitkomsten, inclusie voor sommigen maar niet voor iedereen en niet alleen het behouden van, maar zelfs een verder investeren in gesegregeerd onderwijs. Geen visie, geen engagement, geen daadkracht.

Het onderwijsbeleid heeft de voorbije jaren nochtans de nodige inspanningen geleverd. De vorige minister heeft het gehele onderwijsveld en alle betrokkenen meegenomen in het leerzorgconcept. Ook al was dit slechts een voorzichtige stap richting meer inclusief onderwijs, de weerstand en de reacties in het veld tegen de op til staande hervorming zijn nog steeds heftig. Dit terwijl het leerzorgkader, via een herschikking van de versnipperde middelen, meer ondersteuning wil bieden aan scholen zodat ze beter kunnen inspelen op de instromende diversiteit en zorgvragen van vandaag. Een doelstelling waar niemand tegen kan zijn. Aanvankelijk kende het leerzorgkader een inclusieve basis. Maar naarmate de concretisering dichterbij kwam, werd het inclusieconcept steeds verder uitgehold onder druk van de vertegenwoordigers uit het onderwijsveld. Het leerzorgkader is zo een complex moeilijk te communiceren verhaal geworden omdat zoveel mogelijk partijen en belangengroepen er zich in willen terugvinden. Het zou dan snel kunnen worden ingevoerd, zou je denken, maar niets is minder waar.

Door het compromis sterft het principe van inclusief onderwijs (en het leerzorgkader) op het beleidsniveau een stille dood. Nochtans heeft onze regering, door de ondertekening van de Salamanca-verklaring, het engagement uitgesproken om inclusief onderwijs als norm aan te nemen. Inclusief onderwijs laat eigenlijk weinig compromis toe omdat het een principiële kwestie is, gedreven door mensenrechten. (Thomas, Walker, Webb, 1997) Kan het onderwijs een beetje inclusief zijn? Of voor sommigen inclusief zijn? Of gedeeltelijk inclusief zijn? Zolang segregatie structureel ingebouwd is in het onderwijssysteem of een uitgangspunt blijft van een onderwijshervorming, zullen sommige kinderen en ouders de boodschap krijgen dat ze er niet bij horen en worden ze uitgesloten van de reguliere school.

EEN GEBREK AAN DRAAGVLAK?

Het lijkt er op dat binnen het onderwijs in Vlaanderen, afgezien van een aantal drukkingsgroepen zoals Ouders voor inclusie (OVI), Platform inclusief onderwijs (PRIO) of GRIP (Gelijke Rechten voor Iedere Persoon met een handicap), niemand de nood ervaart aan inclusief onderwijs. Toch is er een verschil tussen de noodzaak ervaren aan, en het belang dat we als leerling, school, onderwijs en samenleving kunnen hebben bij inclusief onderwijs. De vele voorbeelden (uit buiten- en binnenland) tonen aan dat goed inclusief onderwijs in het belang is van iedereen en resulteert in meer zorg voor alle leerlingen, ouders én leerkrachten of scholen. In het onderwijsveld vinden we echter meer tegenstanders dan medestanders. Er is weinig draagvlak voor inclusief onderwijs. Onze onderwijsorganisatie is niet aangepast aan de diverse instroom. Het buitengewoon onderwijs blijft vasthouden aan zijn expertise en verworvenheden en het onderwijsbeleid en -veld blijven uitgaan van een enge interpretatie van inclusief onderwijs.

Vlaanderen heeft last van de wet van de remmende voorsprong: een goed uitgebouwd buitengewoon of speciaal onderwijs werkt de segregatie in de hand en bemoeilijkt de invoering van inclusief onderwijs. Met de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs in 1970 begon in Vlaanderen de uitbouw van het buitengewoon onderwijs via typescholen. Voor kinderen die niet tot leren komen in de gewone school omwille van hun beperkingen, werd aangepast onderwijs voorzien in een speciaal uitgeruste typeschool, met ondersteuning van specialisten. Vlaanderen werd benijd voor deze radicale keuze, niet elk Europees land maakte toen de middelen vrij voor een apart (duur?) onderwijssysteem voor kinderen die in het gewone onderwijs niet mee konden. Binnen het buitengewoon onderwijs ontbrak aanvankelijk de nodige expertise maar door het apart plaatsen van de kinderen en het vormen van zo homogeen mogelijke groepen, werd het mogelijk om expertise op te bouwen in functie van een bepaalde doelgroep. De ontwikkelde methodieken zouden dan kunnen resulteren in een nog betere aanpak. Het onderwijs werd zo volledig afgestemd op de stoornis of handicap in een geïsoleerde setting.

Dit expertiseargument wordt vaak opgeworpen als dam tegen meer inclusief onderwijs terwijl een dergelijk ‘expertenmodel’ als sinds de jaren 1960 onder vuur ligt. (Van Gennep, 2000)
Expertise opgebouwd vanuit een gesegregeerd en medisch denkkader is vrij beperkt. Zelden stroomt die expertise terug naar het gewone onderwijs en zelden wordt die expertise aangewend in functie van sociale inclusie. Niet alleen blijft het onduidelijk waaruit die expertise concreet bestaat, je kan je ook de vraag stellen wat er zo speciaal is aan die specifieke methodes dat ze niet kunnen worden gebruikt in het reguliere onderwijs. Bovendien zijn er geen wetenschappelijke bewijzen die aantonen dat enkel gespecialiseerde mensen kunnen lesgeven aan speciale kinderen. (Thomas, Walker, Webb, 1997) De veronderstelde expertise leidt tot meer doorverwijzingen en het buitengewoon onderwijs groeit verder uit. Meer ondersteunende structuren worden uitgebouwd waardoor een apart onderwijscircuit ontstaat. De beide onderwijscircuits, gewoon en buitengewoon onderwijs, functioneren steeds meer naast elkaar en de kloof wordt groter. Opleidingen, nascholing en verdere professionalisering worden steeds meer afzonderlijk afgestemd op beide systemen. De enige bruggen worden geslagen via het toenmalige PMS en het GON.
Het buitengewoon onderwijs vertegenwoordigt ondertussen een onderwijssysteem met directies, leerkrachten, ouders en kinderen, therapeuten, pedagogen ... Verschillende mensen, structuren en middelen zijn hierbij betrokken en hebben er zo direct of indirect belang bij dat dit blijft bestaan. Veel mensen in Vlaanderen zijn ook opgegroeid en opgeleid met het concept buitengewoon onderwijs als een natuurlijk gegeven en enige oplossing. Voor veel leerkrachten en ouders lijkt het onmogelijk dat iemand uit het buitengewoon onderwijs met aangepaste ondersteuning aan het reguliere onderwijs zou kunnen participeren. Terwijl in de meeste Europese landen de afbouw van het segregerend onderwijs is begonnen, is Vlaanderen hierin blijven investeren.
Beide onderwijscircuits staan evenmin te springen om verandering omdat ze de nood aan inclusief onderwijs niet ervaren. Noch de leerkrachten, directies, of hun vertegenwoordiging door vakbonden of netten, noch het onderwijsbeleid denkt beter te worden van een inclusief onderwijssysteem. Het zijn vooral ouders en kinderen die in hun rechten geschaad worden door een segregerend onderwijssysteem, of die leerlingen die uit de boot vallen, die de directe nood aan inclusief onderwijs ervaren. Niet of weinig georganiseerd in enkele belangengroepen is het voor hen moeilijk opboksen tegen een onderwijsapparaat met al zijn geledingen en vertegenwoordigers.

Het onderwijsveld slaat hier de bal mis. Inclusief onderwijs organiseren betekent niet het buitengewoon onderwijs afschaffen en alle kinderen met een beperking inpassen in het onderwijs zoals het nu georganiseerd is. Het betekent werk maken van de school voor allen, van het recht voor alle kinderen om samen te spelen en te leren. Het tracht uitsluiting en uitval uit het onderwijs tegen te gaan, barrières die leren en participeren van leerlingen verhinderen weg te werken door alle hulpbronnen in te zetten die daar voor nodig zijn. (Booth, Ainscow, Vaughan, Greven, Van Balkom,& Backer, 2007, Lebeer J. (red), 2006, Van Hove, 1999. De Vroey & Mortier, 2002) Het is een onderwijs dat niet alleen toont aan de leerlingen welke diversiteit er in onze samenleving aanwezig is maar hen ook door het onderwijs leert hoe er mee om te gaan. Inclusief onderwijs tracht door een andere organisatie van en visie op onderwijs een antwoord te bieden op de diversiteit in de breedste zin van het woord. Zowel voor die 1 op 7 jongens die zonder diploma secundair onderwijs de schoolbanken verlaten als voor de anderstalige nieuwkomer of andere kansengroepen die door het huidige onderwijssysteem in de ongelijkheid worden geduwd, maar ook voor die leerlingen met functiebeperkingen die aanpassingen nodig hebben. (Duquet, 2006, Hirtt, Nicaise, De Zutter 2007)
In tegenstelling tot de literatuur over inclusief onderwijs en de toepassing ervan in andere landen, worden in Vlaanderen inclusie en diversiteit te veel als twee verschillende begrippen ingevuld. Inclusie wordt voornamelijk geassocieerd met handicap of beperkingen terwijl diversiteit werd voorbehouden om de etnisch-culturele diversiteit of bepaalde kansengroepen aan te duiden. (Schraepen, 2008) Blijkbaar behoren functiebeperkingen of handicaps niet tot de algemene diversiteit in onze samenleving.

EEN GEBREK AAN DRAAGKRACHT?

Het bij decreet (en in het leerzorgkader) ingebouwde achterpoortje om de inclusieve trein aan zich voorbij te laten gaan, zijn de draagkrachtafwegingen die elke school autonoom en zonder enige verdere responsabilisering mag maken. Een school mag een leerling waarvan zij vinden dat die de draagkracht van de school of leerkracht overschrijdt, zonder veel pardon maar met de nodige legitimiteit, doorverwijzen naar een andere school of onderwijscircuit. In realiteit heeft de ouder eigenlijk weinig keuze. Het vraagt mondigheid, kennis en overtuiging om als ouder in het verweer te gaan tegen de school die duidelijk maakt dat zij uw kind eigenlijk niet hoeft. De weinige ouders die wel voor hun rechten, en voor hun kinderen opkomen, staan dan plots voor een onderwijstribunaal. De schooldirectie, één of meerdere klasleerkrachten, GON-, GOK- en/of zorgjuf, iemand van het CLB en zelfs de ION-begeleider4(?), staan dan lijnrecht tegenover de ouders die nog eens aanhoren wat er allemaal fout loopt. Die situaties vinden we niet terug in de statistieken want enkel diegenen die in beroep gaan worden geregistreerd en niet de ouders die noodgedwongen in vijf scholen solliciteren om hun kind te mogen inschrijven. Ouders missen hierbij elke vorm van ondersteuning. Waar komt de idee vandaan dat één leerling de draagkracht van een school kan beïnvloeden?

Ons onderwijs betaalt hier de tol van zijn eigen keuzes. De voorbije 15 jaar is er minimaal geïnvesteerd in wat inclusief onderwijs zou kunnen zijn en het reguliere onderwijs blijft verstoken van de expertise opgebouwd in het buitengewone onderwijs. Het ontbreekt ons aan goede praktijk, niet in termen van individuele leerlingen die in meer of mindere mate participeren aan het klas- of schoolgebeuren maar in termen van inclusieve scholen die openstaan voor iedereen. Terwijl beleid en onderwijs van bepaalde scholen met een diverse instroom veel hadden kunnen leren, werden deze scholen bedacht met de term ‘concentratieschool’, en werden ze jaren aan hun lot overgelaten. Een lichtpuntje uit de voorbije legislatuur zijn de proeftuinen inzake brede school, maar hiervan is alsnog niet duidelijk wat de impact is voor het onderwijs in het algemeen. De brede school verengt de inclusieve school dan weer tot het concept buurtschool.
Vlaanderen heeft door het gebrek aan goede voorbeelden weinig of geen expertise opgebouwd inzake inclusief onderwijs. Ons goed uitgebouwd buitengewoon onderwijs verleidt het gewoon onderwijs niet alleen tot meer verwijzingen, de weinige voorbeelden uit de praktijk zijn de noemer inclusief onderwijs onwaardig want gebeuren zelden onder de juiste voorwaarden.(Topping & Maloney, 2005)
Veelal is het experimenteren, met gebrekkige ondersteuning en veel weerstanden, met veel goodwill en vrijwilligers maar zonder enige structurele inbedding. Kritiek op het inclusief onderwijs as it happens is dan ook gebaseerd op half geïmplementeerde ervaringen die plaatsvinden in niet ideale omstandigheden.
De begeleiders (GON, GOK, zorg, ION) die inclusief onderwijs moeten ondersteunen, zijn niet geschoold in het inclusief denken en werken, want producten van, zelf werkzaam binnen en/of afhankelijk van een segregerend onderwijssysteem: zowel GON als ION begeleiding vertrekt vanuit het buitengewoon onderwijs. De knowhow inzake inclusief onderwijs vinden we wel terug bij die ouders die niet gekozen hebben voor het gesegregeerd onderwijs. Niet omdat ze de beperking van hun kind niet hebben verwerkt, zoals ze soms te horen krijgen, maar uit overtuiging en in het belang van de toekomst van hun kind. Zij vinden vooral steun bij de opleidingen orthopedagogie en bepaalde lerarenopleidingen binnen het hoger onderwijs (UGent, UA, Plantijn Hogeschool, Arteveldehogeschool, Hogeschool Gent, KH Leuven, KAHO Sint-Lieven) die de voorbije jaren via stagiaires, onderzoek, internationale projecten en netwerken (www.inclues.org) hun expertise hebben verruimd.

Rolmodellen zoals Peetjie Engels vinden we zelden in ons onderwijs. Leerlingen met functiebeperkingen en/of uit kansengroepen stromen zelden door naar het beroepsleven, laat staan naar leerkrachtenopleidingen. De gesprekken over inclusie in de leraarskamer zouden er anders aan toe gaan wanneer er leerkrachten met functiebeperkingen deel uitmaken van het team. Ondanks de toenemende diversiteit van de leerlingenpopulatie is het onderwijs als instituut blijven steken in het aanpassen van de leerling aan de heersende normen. Noch de eindtermen, het curriculum, noch de beoordelingsmethoden werden aangepast aan de diversiteit in de klas. Onderwijs in de thuistaal met Nederlands als tweede taal blijft een moeilijk thema. Ervaringsgericht onderwijs, projectonderwijs, … kortom onderwijsmethoden die meer aansluiten bij de leefwereld en talenten van de leerlingen, in plaats van bij vooropgestelde normen, stromen veel te langzaam de onderwijspraktijk binnen.

INCLUSIEF ONDERWIJS IS GEEN DOEL MAAR EEN ANTWOORD

Veel reacties tegen inclusief onderwijs zijn te verklaren doordat het onderwijsveld en -beleid het als een onbereikbaar doel ervaren: allemaal mooi in theorie maar niet haalbaar. Inclusief onderwijs is echter geen doel an sich maar vooral een mogelijk antwoord op de vraag hoe een diverse groep tot leren en participeren kan worden gebracht. Het vertrekt van een andere visie op onderwijs, het stelt andere doelen binnen onderwijs en het biedt andere hulpbronnen aan die tot nu toe in ons onderwijs onbenut bleven. Wat het meeste stoort, 15 jaar na Salamanca, is het grote gelijk waarin Vlaanderen blijft hangen. Terwijl andere landen de Salamanca-verklaring als inspirerend hebben ervaren en hun eerste ervaringen hebben opgebouwd met inclusief onderwijs, tieren in Vlaanderen de weerstanden welig. De problemen in het onderwijs hopen zich op en ondertussen blijven leerlingen en ouders verstoken van hun afdwingbaar recht op inclusief onderwijs. Ook leerkrachten en scholen missen hierdoor de nodige ondersteuning. Want kiezen voor inclusief onderwijs betekent niet alleen kiezen voor zorg voor leerlingen, ook de zorg voor leerkrachten en scholen staat hierin centraal.

Beno Schraepen
INCENA - Studiecentrum voor Inclusie & Enablement, Plantijn Hogeschool

Noten
1/ Type 2 attest verwijst naar de gehanteerde typologie die toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs, en wordt meestal toegekend aan leerlingen met een matige tot zware verstandelijke beperking.
2/ Gelijke onderwijskansen.
3/ Het leerzorgkader vind je uitgewerkt in Rompu, W. V. (2007). Leerzorg in het onderwijs. Antwerpen: Garant.
4/ Leerkracht vanuit het buitengewoon onderwijs type 2 verbonden aan een leerling met een attest type 2 (matige tot zware verstandelijke beperking) in het regulier onderwijs.

Bibliografie
- Booth T., Ainscow M., Vaughan M., Greven A., Balkom J. v., & Backer T. (2007), Index voor inclusie: Werken aan leren en participeren op school. Fontys OSO-reeks, nr. 25. Tilburg: Fontys OSO.
- Duquet N. (2006), Wit krijt schrijft beter: Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld. Antwerpen: Garant.
- Engels P. (2002), Uit Peetjie’s dagboek. Mijn diploma zorghulp. p39, Down+Up nr 58, Meppel: SDS.
- European Agency (2008) Special Needs Education Country data 2008, European Agency for Development in special Needs Education, Brussel (http://www.european-agency.org/publications/ereports/special-needs-education-country-data-2008).
- Hirtt N., Nicaise I., & Zutter D. D. (2007), De school van de ongelijkheid. Berchem: epo.
- Van Hove G. (1999), Het recht van alle kinderen: Inclusief onderwijs: het perspectief van ouders en kinderen. Leuven: Acco.
- Keesenberg H. (2008), Passend onderwijs - Alles op een rij. Praktijkserie basisschoolmanagement, 47. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
- Lebeer J. (red) (2006), In-clues: Clues to inclusive and cognitive education ; recommendations, theory, research, application models of good practice. Antwerpen: Garant.
- Ministerie van onderwijs (2007), Conceptnota Leerzorg.
- Schraepen B. (2008), Leerkrachten werken inclusiever dan ze denken, in: Welwijs jg.19, nr. 2, pp. 17-22.
- Thomas G., Webb J., & Walker D. (1997), Making of the Inclusive School. London: RoutledgeFalmer.
- Ticquet E. (2008), Vergelijking verkiezingsprogramma’s politieke partijen
http://www.acw.be/downloads/KantlijnRondom/vergelijking\partijprogramma.pdf) geraadpleegd 30/10/09.
- Topping K. J., & Maloney S. (2005), _The RoutledgeFalmer reader in inclusive education.
Readers in education. London: RoutledgeFalmer.
- Van Gennep A. (2000), Emancipatie van de zwaksten in de samenleving. Amsterdam: Boom.
- De Vroey A., Mortier K. (2002), Polyfonie in de klas: Een praktijkboek voor inclusie. Leuven: Acco.
- World Conference on Special Needs Education (1994), The Salamanca statement and Framework for action on special needs education: Adopted by the World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain, 7-10 June 1994. Paris: Unesco.

inclusief onderwijs - onderwijs - bijzonder onderwijs

Samenleving & Politiek, Jaargang 16, 2009, nr. 10 (december), pagina 44 tot 52