In dit artikel tonen we waarom diegene die een egalitaire samenleving voorstaat, en dus aangeeft dat het effect van omstandigheden moet worden gecompenseerd, eigenlijk een maatschappelijk kader moet verdedigen dat meer in de richting gaat van wat John Rawls (in navolging van James Meade) de property owning democracy heeft genoemd. De kapitalistische (sociaaldemocratische) welvaartsstaat - het kader waarbinnen een beleid van gelijke onderwijskansen doorgaans wordt gevoerd - is immers onvoldoende bij machte om te voorkomen dat arbitraire kenmerken als thuismilieu én natuurlijke begaafdheid doorwegen op iemands levensomstandigheden. Dit is wat we de blinde vlek van gelijke onderwijskansen noemen.

HET BELANG VAN HOGER ONDERWIJS

Het hoeft weinig betoog dat de samenleving onder invloed van snel op elkaar volgende technologische ontwikkelingen drastisch is veranderd. Het tempo waarmee deze veranderingen plaatsvinden, maakt dat sommige jobs, en dan met name laaggeschoolde jobs die door technologisch gestuurde apparatuur kunnen worden overgenomen, bedreigd zijn. Echter, ook bepaalde hooggeschoolde jobs lijken de dans niet te ontspringen; meer bepaald jobs waarvan een groot deel van het takenpakket cognitief en/of manueel routinematig is en dus gemakkelijk kan worden overgenomen door computers. Hoewel de teneur dus negatief klinkt, hoeft dat niet noodzakelijk zo te zijn. Technologische ontwikkelingen zorgen immers ook voor een groot aantal nieuwe jobs. Sterker nog, vandaag is de netto jobcreatie positief en dat lijkt het ook nog wel een tijd te zullen zijn (Van Damme, 2014 & 2015). Wat evenwel zeker het geval is, is dat de technologische ontwikkelingen tot andere jobs en profielen nopen. Dit zou in het hart van het (onderwijs)beleid moeten staan. Allerhande institutionele factoren - zoals rigiditeit op de arbeidsmarkt, het onvoldoende toeleiden van studenten naar het hoger onderwijs of het gebruik van niet aangepaste curricula (waarbij bijvoorbeeld de nadruk ligt op het aanleren van routinevaardigheden en waarbij de creativiteit niet wordt aangeboord of gestimuleerd) - kunnen er voor zorgen dat men niet in staat is om de negatieve consequenties van de veranderende arbeidsmarkt (het verlies aan bepaalde jobs) te compenseren via de creatie van jobs die precies door innovatie ontstaan (Van Damme, 2015).

Het feit dat het (hoger) onderwijs zich moet afstemmen op de (toekomstige) arbeidsmarkt, houdt echter niet in dat het aan die arbeidsmarkt ondergeschikt moet worden gemaakt. Zo wijst de VLOR (2012) op het onderscheid tussen begincompetenties en groeicompetenties. Dat betekent dat afgestudeerden uit het hoger onderwijs op de arbeidsmarkt moeten kunnen starten met de nodige competenties. Afgestudeerden moeten echter ook beschikken over de nodige adaptieve vaardigheden, attitudes en competenties die hen in staat stellen om met de steeds complexer wordende en snel evoluerende maatschappij om te gaan. Het kan dus niet de bedoeling zijn dat er een te sterke afstemming is op specifieke sectoren van de arbeidsmarkt met zeer smal georiënteerde opleidingen. Dit kan uiteraard wel het geval zijn wanneer het bepaalde specialisaties betreft, maar het blijft cruciaal dat studenten hoger onderwijs breed zijn opgeleid en hun verworven competenties in verschillende contexten kunnen toepassen. Zo beschouwd dient het (hoger) onderwijs de economische markt niet. Eerder moet het mensen vaardigheden bijbrengen die hen toestaan om naderhand een zeker maatschappelijk succes te realiseren. In die zin schuilt het belang van de afstemming tussen arbeidsmarkt en (hoger) onderwijs in het feit dat er een egalitair-liberaal ideaal kan worden gerealiseerd. Het belang hiervan kan nauwelijks worden overschat. Zo geven Verbergt, Cantillon & Van den Bosch (2009) aan dat scholing en levenskansen nooit eerder zo dicht bij elkaar lagen. In een kennisgedreven economie zoals we die nu en a fortiori in de toekomst zullen kennen, genieten hooggeschoolden vaker een hogere welvaart. Niet alleen hun levensomstandigheden zullen over het algemeen gunstiger zijn in vergelijking met die van laaggeschoolden, maar ook hun status en invloed op het sociale, economische en politieke leven.

EEN PARTIËLE EGALISERING

Door het behalen van een hoger diploma stijgt dus de kans dat mensen, gedragen door voldoende financiële welstand, hun leven naar eigen goeddunken kunnen invullen. Vanuit die optiek beschouwd is het goed te begrijpen waarom de democratisering van het onderwijs sedert de tweede helft van de jaren 1990 sterk naar voren wordt geschoven in de beleidsagenda’s van zowel internationale organisaties (cfr. de Bologna-akkoorden; de OECD met haar PISA-studies) als van individuele landen en regio’s (Verbergt, Cantillon & Van den Bosch, 2009).¹ Deze democratisering heeft er voor gezorgd dat er inderdaad meer jongeren uit de lagere sociaaleconomische klassen naar de universiteiten en hogescholen gingen. Echter, zoals uit veel onderzoek blijkt, betekent deze ‘massificatie van het hoger onderwijs’ niet noodzakelijk een feitelijke ‘democratisering van het hoger onderwijs’ aangezien er ook veel meer jongeren uit de midden en hogere sociaaleconomische klassen de weg naar het hoger onderwijs hebben gevonden (zie vb. Groenez, Nicaise & De Rick, 2009). Ondanks de inspanningen van de Belgische en Vlaamse overheden in de loop van de voorbije decennia is de ongelijkheid op het niveau van de instroom naar het tertiair niveau gebleven. Niet alleen is de instroom van jongeren uit de lagere sociaaleconomische klassen naar het hoger onderwijs beperkter, hetzelfde kan worden gezegd over hun door- en uitstroom. Het hoger onderwijs is en blijft in die zin een bastion van de meer begoede blanke middenklasse.

De beleidsimplicaties zijn duidelijk: jongeren uit de (vaak gekleurde) sociaaleconomische lagere klassen dienen via een specifiek beleid in het lager en secundair onderwijs en via een specifiek in-, door-, en uitstroombeleid in het hoger onderwijs te worden geholpen zodanig dat zij op onderwijsvlak het maximum kunnen halen, namelijk met succes hogere studies volgen. Dit is vanuit egalitair opzicht buitengewoon belangrijk. Zeker in onze samenleving die steeds multicultureler wordt.

En toch is de egalitaire samenleving slechts partieel gebaat met gelijke onderwijskansen. Voor alle duidelijkheid: met gelijke onderwijskansen bedoelen we in dit artikel niet het GOK-decreet of het M-decreet in enge zin, maar wel het ruimere discours, beleid, praxis en ideaal waarin wordt gestreefd om zoveel mogelijk jonge mensen hogere studies te laten volgen. Het hoger onderwijs dus als eindpunt en tegelijk als graadmeter van succes. Of nog: gelijke onderwijskansen als middel om de democratisering van het hoger onderwijs te versterken. Het punt is namelijk dat ongelijkheden die samenhangen met de natuurlijke talenten en begaafdheden nauwelijks worden verholpen met gelijke onderwijskansen.² Omdat mensen van nature ongelijk zijn en omdat het belang van het hoger diploma apert is, kan het niet anders dan dat er op termijn in de samenleving grote sociale ongelijkheden zullen zijn tussen de ‘getalenteerden’ en de ‘minder getalenteerden’.

Hoewel het dus om vrij voor de hand liggende redenen een goede zaak is dat er werk wordt gemaakt van gelijke onderwijskansen, moet men er zich wel van bewust zijn dat de democratisering die er door wordt bereikt slechts partieel is. De aandacht die uitgaat naar het wegwerken van de invloed van het thuismilieu verheelt immers dat ‘natuurlijke getalenteerdheid en begaafdheid’ een al even arbitrair criterium is dat al even sterk het toekomstige maatschappelijke succes bepaalt. Anders gezegd, wanneer wordt ingezet om in de sociaal achtergestelde milieus jongeren te enthousiasmeren om hun talenten via hogere studies te verzilveren - de crux van wat wij begrijpen onder het ideaal van gelijke onderwijskansen - dan wordt slechts een beperkt deel van de jongeren bereikt. Diegenen voor wie de lat van het hoger onderwijs te hoog ligt, vallen uit de boot. Zij zijn dan ook nauwelijks gebaat met een beleid en pedagogische praxis van ‘gelijke onderwijskansen’.

Het betekent dat ook na de implementatie van een rigoureus gelijke onderwijskansenbeleid de samenleving verdeeld zal zijn. Het maatschappelijk patroon zal echter niet langer de demarcatielijnen van de sociaaleconomische klasse of de culturele achtergrond volgen, maar wel die van de natuurlijke begaafdheid. In het beste geval wordt er dus een egalitaire samenleving bereikt voor zover de sociaaleconomische en culturele afkomst geen belemmering meer mag zijn voor maatschappelijk succes, maar die samenleving blijft wel erg inegalitair wanneer men ze bekijkt vanuit de lens van natuurlijke begaafdheid.

Hieronder geven we aan waarom dit ertoe zou moeten leiden dat er voorbij de kapitalistische welvaartsstaat - het kader waarbinnen gelijke onderwijskansen doorgaans plaatsvinden - moet worden gedacht.

VAN DE KAPITALISTISCHE WELVAARTSSTAAT...

In Esping-Andersen (1990) worden een drietal varianten van de kapitalistische welvaartsstaat geduid: de sociaaldemocratische, de conservatieve en de liberale. Deze kunnen van elkaar worden onderscheiden in functie van de decommodificatiegraad (oftewel de mate waarin burgers zich van een inkomen kunnen verzekeren los van de arbeidsmarktwerking).

De sociaaldemocratische welvaartsstaat heeft de grootste decommodificatiegraad, gevolgd door de conservatieve en liberale welvaartsstaat. In de kapitalistische verzorgingsstaat, en met name in de sociaaldemocratische variant, gaat het primair over de promotie van algemene welvaart en over de installatie van een redelijk sociaal minimum dat voorziet in pensioenen, werkloosheidsuitkering, gezondheidszorg, enzovoort. Echter, ook al worden een aantal ongelijkheden van het laissez-faire kapitalisme bedwongen, het staat in de feiten nog steeds veel ongelijkheden toe met betrekking tot het bezit van en de toegang tot de productiemiddelen (waardoor de controle van de economie en het politieke leven niet in verhouding over de bevolking is verdeeld). Sterker nog, ondanks de implementatie van legio maatregelen, is er in de westerse welvaartsstaten sprake van een toegenomen scheefgroei tussen arm en rijk. De meest recente en tegelijk veel besproken illustratie en analyse van dit Mattheüseffect is van de hand van Thomas Piketty (2014).

Hoewel de tekorten in de (sociaaldemocratische) kapitalistische welvaartsstaat zowel post factum (via een arsenaal van compensatiemechanismen zoals minimumlonen, pensioenen, enzovoort) als ex ante (via preventieve ingrepen zoals een activeringsbeleid of sociale investeringen zoals kinderopvang en ouderschapsverlof) worden bijgesteld, zou de focus niet mogen liggen op de ex post herverdeling, maar wel op de ex ante ingrepen. Dat wil zeggen dat, om een zekere mate van gelijkheid te realiseren, mensen niet moeten worden gecompenseerd na een bepaalde periode, maar wel dat er sterker moet worden geïnvesteerd in de creatie van een egalitaire basis waardoor ex post compensaties minder noodzakelijk zijn. Voor wat betreft de sociaaleconomische en culturele achtergrond wordt er via het gelijke onderwijskansenbeleid alvast ex ante gewerkt, maar het lijkt erop dat diegenen die slechter af zijn omwille van een mindere begaafdheid of getalenteerdheid slechts een beroep kunnen doen op ex post redistributies, zodat ze niet zakken onder een bepaald sociaal minimum.

Als deze analyse klopt, betekent dit dat men de ‘natuurlijke (on)getalenteerdheid’ lijkt te nemen voor wat ze is. Diegenen die slechter af zijn, krijgen de boodschap dat hun situatie gerechtvaardigd is. Dat betekent dat zij niet alleen minder kansen ontberen - zoals gezegd is de idee van gelijke onderwijskansen primair gefocust op het wegnemen van sociaaleconomische en culturele barrières - maar ook een argument waarop ze zich kunnen verlaten om hun ongelijke situatie aan te klagen. Zo beschouwd wordt de ongelijkheid niet alleen door de idee van gelijke onderwijskansen in stand gehouden, tevens wordt ze gelegitimeerd wanneer gelijke onderwijskansen binnen het sociaaldemocratische kader van de kapitalistische welvaartsstaat wordt geïmplementeerd.Precies omdat de van nature zwakst getalenteerden/begaafden veel kans hebben om, buiten hun wil om, in de slechtste omstandigheden terecht te komen, dient het beleid meer op deze groep te focussen. De situatie van de ‘zwaksten’ moet met andere woorden in het hart van het beleid staan. En dat is precies wat niet gebeurt wanneer men de gelijke onderwijskansen inbedt in het systeem van de kapitalistische welvaartsstaat (waar, zoals gezegd, de zwaksten vooral ex post worden gecompenseerd).

Waar men dus naartoe moet is een sociaal systeem waar gelijke onderwijskansen van wezenlijk belang zijn en waar de gevolgen van iemands gebrek aan ‘begaafdheid’ minder sterk doorwegen op de levensomstandigheden. We lichten hieronder kort toe waarom de principes van de eigendomsdemocratie hiervoor als houvast kunnen dienen. (Voor een omstandige bespreking van de ‘property owning democracy’, zie Levrau, 2015)

…NAAR DE EIGENDOMSDEMOCRATIE

Zowel in de eigendomsdemocratie als in de kapitalistische welvaartsstaat wordt betracht om de positie van de minstbedeelden te verbeteren. Echter, binnen de welvaartsstaat staat het verschilbeginsel - het beginsel dat stelt dat ongelijkheden slechts dan worden getolereerd wanneer de minstbedeelden daarvan profiteren (zie Rawls, 1971) - in het teken van de maximalisatie van de economische groei, gekoppeld aan de garantie dat burgers niet onder een bepaalde levensstandaard terechtkomen. De consequentie hiervan is dat grote verschillen op sociaaleconomisch vlak getolereerd worden zolang de minst bevoordeelden daarvan kunnen profiteren en dus van een zekere mate van economische zekerheid kunnen genieten.

In de eigendomsdemocratie daarentegen wordt de omvang van sociaaleconomische ongelijkheid wel ingeperkt. In de eigendomsdemocratie is het niet zozeer de taak van de overheid om de economische welvaart te maximaliseren (ook niet als dat zou gebeuren met het oog op de maximalisatie van de minstbedeelden), maar wel om de verspreiding van het particuliere vermogen en van het bezit van de productiemiddelen te verhogen, alsook om de gelijke toegang ertoe te garanderen. Kenmerkend voor de eigendomsdemocratie is dus dat het bezit van de hulpbronnen (financieel kapitaal en menselijk kapitaal zoals kennis, vaardigheden en gelijke kansen) over alle burgers wordt verspreid. Op die manier wordt voorkomen dat een bepaalde groep de economie, en daarmee ook het politieke en sociale leven, kan beheersen. Dat betekent dat het verschilprincipe niet gericht is op de compensatie van een tekort van de zwaksten, maar wel op de garantie dat mensen vanaf het begin minder kans hebben om met een tekort te worden geconfronteerd.

Daar waar in de welvaartsstaat mensen dus worden geholpen op het moment dat zij door ongeluk of pech in problemen zijn geraakt (dus na een zekere tijdsperiode), verzekert de eigendomsdemocratie ‘the widespread ownership of productive assets and human capital (…) at the beginning of each period’ (Rawls, 2001: 139 & 1999: xv). Of nog: niet alleen diegenen die door ongeluk of pech zijn achter geraakt moeten worden geholpen, maar alle burgers moeten in een situatie worden gebracht waarin zij in gelijke mate voor zichzelf kunnen zorgen. De minst bevoordeelden worden derhalve niet beschouwd als ‘pechvogels’ die op grond van liefdadigheid en compassie moeten worden geholpen, maar wel als personen aan wie reciprociteit toekomt als een zaak van politieke rechtvaardigheid tussen vrije en gelijke burgers.

Precies omdat de kapitalistische welvaartsstaat geen wezenlijk rechtvaardigheidsconcept voor de basisinstituties en de bestaande vermogensongelijkheid heeft - het functioneert in essentie slechts bij gratie van medemenselijkheid, liefdadigheid en mededogen in de vorm van herverdeling van inkomens ten bate van diegenen die hulp behoeven aan het eind van een willekeurige tijdsperiode - kan er een ontmoedigde onderklasse ontstaan die zich niet alleen sociaaleconomisch buitengesloten voelt, maar die zich ook terugtrekt uit de politieke en publieke cultuur en volledig afhankelijk wordt van de herverdelende overheidsvoorzieningen.

Het belang van meer gelijkheid werd krachtig geduid en geïllustreerd in het veel besproken werk The Spirit Level (2010) van Wilkinson & Pickett. Concreet tonen deze auteurs dat in die landen en regio’s met de grootste inkomensongelijkheden de meeste mentale stoornissen, tienerzwangerschappen, kindersterfte, agressie, criminaliteit, drugs- en medicijngebruik te vinden zijn. Hoe meer ongelijkheid, hoe slechter de lichamelijke gezondheid, de onderwijsresultaten, de sociale mobiliteit, de politieke betrokkenheid en het veiligheidsgevoel. Mensen leven beter, gezonder, veiliger, langer en gelukkiger in landen die meer gelijkheid kennen. Dat is op zich goed te begrijpen vanuit de idee dat een neutrale overheid haar burgers met gelijke zorg en respect dient te benaderen. Ronald Dworkin (2001: 1) zegt daarover het volgende: ‘Equal concern is the sovereign virtue of political community - without it government is only tyranny - and when a nation’s wealth is very unequally distributed, as the wealth of even very prosperous nations now is, then its equal concern is suspect.’Indien dus blijkt dat een deel van de bevolking een groot deel van de middelen bezit op basis van arbitraire gegevens, zoals thuismilieu of begaafdheid, dan hebben de ‘zwakkeren’ terecht redenen te denken dat de overheid er voor de ‘sterkeren’ is en dus dat ze er eigenlijk niet bij horen.

Een gemeenschap die dus grote socio-economische ongelijkheid in stand houdt, heeft meer aandacht en respect voor het rijkere deel van de groep dan voor het arme deel. Zij doet dat deel van de gemeenschap daarmee ernstig tekort. De gelijke onderwijskansen, zoals hierboven gesteld, kunnen dit niet verhelpen. Ze sporen slechts het verborgen talent op en hebben in feite weinig meerwaarde voor diegenen die minder getalenteerd/begaafd zijn.

GELIJKE ONDERWIJSKANSEN IN DE EIGENDOMSCREATIE

In de kapitalistische welvaartsstaat worden jongeren via het onderwijs vooral voorbereid om mee te draaien op de (flexibele) arbeidsmarkt en primeert uiteindelijk de economische efficiëntie van het onderwijs. Dat betekent dat de productieve capaciteiten van de jongeren in de welvaartsstaat maximaal zullen worden ontwikkeld. Wie bijvoorbeeld over een degelijk ruimtelijk inzicht beschikt, zal worden gestimuleerd zijn talent te verzilveren via een opleiding tot burgerlijk ingenieur of architect. Wie empathisch is en een interesse toont in hoe het lichaam werkt, zal worden aangespoord een opleiding geneeskunde te volgen - liefst met een bijkomende specialisatie. Leerlingen worden dus onderwezen volgens hun talenten en motivaties, zodat ze goed zijn voorbereid om op de arbeidsmarkt met elkaar in competitie te treden. Niemand zal moedwillig worden gestimuleerd een diploma ‘onder zijn niveau’ te halen omdat men dan niet het ‘maximum’ uit zijn talenten heeft gehaald. In die zin worden diegenen bevoordeeld die van nature meer/beter zijn toebedeeld. Want diegenen met de meeste talenten (in de zin dat die meer economische waarde zouden hebben) zullen die posities innemen waarmee veel economische en politieke macht samenhangt. Het verschilprincipe geeft aan dat het niet problematisch is dat een arts meer verdient, maar de voorwaarde moet wel zijn dat de minst bedeelden van zijn vermogen kunnen profiteren. Dat kan bijvoorbeeld omdat artsen voor een grotere welvaart van de samenleving als geheel zorgen. Deze welvaart kan vervolgens worden gebruikt om een uitkeringssysteem te bedenken die de positie van de minstbedeelden verbetert. De ‘zwaksten’ bevinden zich dus in een weinig bemoedigende afhankelijkheidsrelatie.

In de eigendomsdemocratie is de grondstructuur van de samenleving meer egalitair. Iedereen, welk talent hij ook heeft, zal in een situatie terechtkomen waar bijvoorbeeld op basis van verloning minder scheefgroei in verband met bezitscumulatie mogelijk is. Immers, door de simultane installatie van een onderwijssysteem dat gelijkheid van kansen garandeert en de implementatie van een wetgeving die een grote concentratie van eigendom belemmert, wordt vanaf het begin duidelijk dat het in de samenleving draait om gelijkheid en dat er derhalve een billijk stelsel van sociale samenwerking tussen gelijke en vrije burgers wordt nagestreefd. Mensen kunnen, ongeacht hun talent, op de arbeidsmarkt ten volle hun capaciteiten en eigenwaarde ontwikkelen. De gevolgen van getalenteerdheid wegen immers minder door in de verloning en in de invloed die men op de arbeidsvloer (en ruimer in het economische en politieke domein) heeft. Iedereen behoudt zijn zelfrespect. Niemand zal zich dan ook voor zijn (gebrek aan) opleiding of job schamen. ‘Thus, for example, resources for education are not to be allotted solely or necessarily mainly according to their return as estimated in productive trained abilities, but also according to their worth in enriching the personal and social lives of citizens, including here the least favored’ (Rawls, 1971: 107 & 1999: 91-92).

BESLUIT

Omdat er in de 21^ste eeuw veel hooggeschoolden nodig zijn en omdat hooggeschoolden meer kans hebben om in welvaart te leven, ligt de focus de laatste decennia op meer jonge mensen naar het hoger onderwijs toeleiden. Specifiek richt men zich daarbij vooral op ‘maatschappelijk kwetsbare jongeren’. Uit onderzoek blijkt immers dat deze jongeren de weg niet vinden naar het hoger onderwijs en, als ze toch zijn ingestroomd, sneller afhaken en dus niet succesvol uitstromen. In die zin vallen een intensifiëring van het gelijke onderwijskansenbeleid en de democratisering van het hoger onderwijs enkel maar toe te juichen.

Echter, diegenen die niet hooggeschoold (kunnen) zijn, zullen in die 21^ste eeuwse samenlevingen blijven achterop hinken. Dit is zeker het geval wanneer de ‘kapitalistische welvaartsstaat’ de context vormt waarbinnen die democratisering en dat ‘gelijke onderwijskansenbeleid’ worden gevoerd. Omdat mensen van nature altijd verschillend zijn, en dus meer of minder geluk kunnen hebben in de mogelijkheid om hun ‘getalenteerdheid’ economisch te verzilveren, zullen fundamentele ongelijkheden blijven bestaan. In de kapitalistische welvaartsstaat zullen deze dan vooral ex post worden weggewerkt. De gelijke onderwijskansen zijn dan wel ingekapseld binnen een ex ante strategie, maar het punt is dat dit beleid voor ‘minder getalenteerden/begaafden’ weinig zoden aan de dijk brengt. Deze groep kan zich finaal slechts beroepen op ex post maatregelen die ervoor zorgen dat ze niet onder een bepaald sociaal minimum zakt. Ziehier de blinde vlek van gelijke onderwijskansen in de kapitalistische (sociaaldemocratische) welvaartsstaat.

Op die manier kan het beleid, het discours en de praxis van de ‘gelijke onderwijskansen’ slechts een partiële egalisering bereiken. Sterker uitgedrukt: de ongelijkheid wordt structureel ingebouwd en zelfs gelegitimeerd. Echter, precies omdat ‘natuurlijke getalenteerdheid en begaafdheid’ een omstandigheid is (net zoals de sociaaleconomische klasse dat is), zijn deze ex post herverdelingen nogal schraal. Vanuit egalitair-liberale overwegingen zou de rechtvaardigheidslat veel hoger moeten liggen. Zoals we hebben aangetoond, is de property owning democracy voor de minst getalenteerden een rechtvaardiger alternatief. De strijd tegen ongelijkheid wordt er in een breder en meer omvattend sociaal systeem ingebed, waarbij wordt vermeden dat een bepaalde groep blijvend uit de boot valt.

François Levrau
Centrum voor Migratie en Interculturele Studies

Noten
1/ Denk in Vlaanderen bijvoorbeeld aan de hervorming van de financiering van het leerplicht- en het hoger onderwijs, de verlenging van de leerplicht, de ontwikkeling van studietoelagen, het onderwijsvoorrangsbeleid, de zorgverbreding, het gelijke onderwijskansendecreet, enzovoort.
2/ Voor de duidelijkheid: we bedoelen dat het sommigen zal blijven ontbreken aan die vaardigheden en eigenschappen die nu eenmaal op de markt gegeerd zijn. Dat is vaak een kwestie van toeval (iemand heeft pech wanneer de markt weinig waarde hecht aan diens talent), maar ook van natuurlijke beperking of begaafdheid waarbij iemand de intelligentie, creativiteit, mogelijkheden, talenten en vaardigheden ontbeert waardoor hem slechts een beperkt aanbod van jobs ter beschikking staat die vaak ook nog eens maatschappelijk minder hoog worden aangeschreven.

Referenties
- Dworkin Ronald (2000). Sovereign duty. The theory and practice of equality. Cambridge: Harvard University Press.
- Esping-Andersen Gösta (1990). The three worlds of capitalism. Cambridge: Polity Press.
- Groenez Steven, Nicaise Ides & De Rick Katleen (2009). ‘De ongelijke weg door het onderwijs’. In Vanderleyden Lieve, Callens Marc & Noppe Jo (Eds.) De sociale staat van Vlaanderen, pp. 33-67. Brussel: Studiedienst van de Vlaamse Regering.
- Levrau François (2015). Voorbij de kapitalistische welvaartsstaat? Een analyse vanuit Rawls, Ethische Perspectieven.
- Piketty Thomas (2014). Capital in the 21th century. Cambridge: Harvard University Press.
- Rawls John (1971). A theory of justice. Cambridge: Massachussets.
- Rawls John (1999). A Theory of Justice, revised edition. Cambridge: Harvard University Press.
- Rawls John (2001). Justice as fairness. A restatement. Cambridge: Harvard University Press.
- Van Damme Dirk (2014). Hoger onderwijs: Een systeem met wankele grondvesten.
http://www.hbo2025.nl/wp-content/uploads/2014/05/Essay-prof-dr-Dirk-Van-Damme.pdf [Geraadpleegd op 27 mei 2015]
- Van Damme Dirk (2015). Welk onderwijs voor de jobs van morgen? Samenleving en politiek, 22(4), pp. 9-13.
- Verbergt Greet, Cantillon Bea & Van den Bosch Karel (2009). Sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs: tien jaar later. Antwerpen: Centrum voor Sociaal Beleid Herman Deleeck.
- VLOR (2012). Advies over uitdagingen voor het Vlaamse hoger onderwijs in de 21ste eeuw. Brussel.
- Wilkinson Richard & Pickett Kate (2010). The spirit level. Why equality is better for everyone. London: Penquin Books.

gelijkheid - gelijke kansen - onderwijs

Samenleving & Politiek, Jaargang 22, 2015, nr. 7 (september), pagina 26 tot 34

• gelijke kansen
• gelijkheid
• onderwijs