Toen vroege menselijke beschavingen de school institutionaliseerden, was die oorspronkelijk bedoeld voor kinderen en jongeren voor ze de leeftijd van volwassenheid bereikten. Vandaag zal je nauwelijks een beleidsverklaring of speech van een onderwijsminister kunnen vinden waar het begrip 'levenslang leren' niet in voorkomt. Al zo'n 70 jaar geleden is het begrip lifelong learning door de UNESCO toegevoegd aan het onderwijsvocabularium.

De geschiedenis van het begrip is overigens zeer interessant. Lifelong learning verschoof de klemtoon van scholing naar leren als autonome menselijke activiteit. Het concurrerende begrip continuing education, dat in de jaren 1970 en 1980 nog veel werd gebruikt, moest in de conceptuele strijd het onderspit delven omdat het te veel als een voortzetting van scholing werd gezien. Levenslang leren maakte leren los van de institutionele context van onderwijs en scholing. En het ontkoppelde leren ook van de leeftijd waarin de school haar functie heeft.

GEEN MOOI PALMARES VOOR VLAANDEREN

Levenslang leren is een sterk normatief en programmatorisch concept; het drukt een programma uit van beleid maar ook van individuele verantwoordelijkheid. Ondanks de retoriek is er van dat programma echter nog niet veel in huis gekomen. Op nagenoeg alle indicatoren die door internationale organisaties zoals de OESO of de Europese Commissie gebruikt worden om levenslang leren te meten, blijven de meeste landen zwak scoren. En Vlaanderen is daarbij dan nog een uitermate zwakke leerling. Na het afsluiten van de formele onderwijsloopbaan participeren Vlamingen relatief weinig aan allerlei vormen van post-initiële opleiding, vorming of onderwijs.

Om dit te verklaren verwijzen analyses vaak naar het lage leerplezier of het gebrekkige leerklimaat in onze samenleving. Mensen zijn niet echt intrinsiek gemotiveerd om nog verder te leren. Althans, dat is de opvatting van de meeste onderzoekers. Vlamingen lijken eerder een afkeer van opleiding en scholing te hebben ontwikkeld wanneer ze de school, hogeschool of universiteit verlaten, dan dat ze een 'leergoesting' meenemen. Indicatoren van levenslang leren zijn ook nog eens sociaal erg scheef verdeeld. Er speelt een enorm Mattheüseffect in post-initiële opleiding en scholing: zij die al veel geleerd hebben, zijn ook later het meest geïnteresseerd in nog verder leren. Mensen aan de onderkant van de scholingspiramide, vaak met een sterk geaccidenteerde onderwijsloopbaan, hebben aan hun schoolervaring blijkbaar een grote afkeer van de school overgehouden, ook al hebben zij misschien objectief gezien het grootste belang in het bijspijkeren van hun competenties.

Het Vlaamse beleid van de voorbije decennia kan geen mooi palmares in het stimuleren van levenslang leren voorleggen. De voorzieningen zijn al decennia versnipperd, het landschap is ondoorzichtig en potentieel geïnteresseerden moeten tal van barrières overwinnen. Er is heel veel beleidsonderzoek naar de barrières die levenslang leren verhinderen, maar zeer weinig effectief beleid. Integendeel, financiële barrières in het publieke aanbod worden nog groter en flankerende maatregelen, bijvoorbeeld om de tijdsbarrière te helpen overwinnen, zijn weinig ontwikkeld. Levenslang leren is er voor de retoriek, niet voor doelmatig beleid.

De voorzieningen zijn versnipperd, het landschap is ondoorzichtig en potentieel geïnteresseerden moeten tal van barrières overwinnen.

Dat betekent niet dat er geen enkele vooruitgang te bespeuren valt. Universiteiten en hogescholen bijvoorbeeld zijn de laatste jaren actief geworden op dit terrein, zonder dat ze daar door de overheid worden toe gestimuleerd. Men lijkt te beseffen dat er in levenslang leren een nieuwe markt aan het ontstaan is en men ziet het als zeer belangrijk om op die ontluikende markt aanwezig te zijn. Klantenbinding speelt daarbij ook een rol: wanneer alumni door een aantrekkelijk aanbod van levenslang leren aan de instelling gebonden kunnen worden, gaan zij ook als ambassadeurs voor de instelling fungeren. Allerlei vormen van post-initiële opleidingen zoals postgraduaten of cursussen van een beperkte omvang die bijvoorbeeld tot een microcredential leiden, zien vandaag het licht. Dat er wat dynamiek komt in levenslang leren, is een goede zaak. De rationale daarvoor is evident: kennis evolueert (en erodeert) zeer snel, beroepen en inhouden van taken veranderen aan een razendsnel tempo, dus zeker kenniswerkers hebben er groot belang bij om hun kennis en vaardigheden continu bij te schaven.

De bredere maatschappelijke effecten zijn echter niet altijd zo rooskleurig. Door de scheve participatie versterkt levenslang leren de ongelijkheid die al groot is op het einde van de formele onderwijsloopbaan. Kenniseconomieën en geavanceerde technologieën, die de voedingsbodem vormen voor levenslang leren, verscherpen de maatschappelijke kloof. Er zijn schuchtere beleidsmaatregelen die tot doel hebben de toegang tot levenslang leren sociaal billijker te maken, zoals het betaald educatief verlof (herdoopt tot het Vlaams opleidingsverlof), maar veel effect op de sociaal ongelijke verdeling hebben die niet. En sommige vormen van levenslang leren helpen mensen wel in het bereiken van een hogere kwalificatie en dus in sociale mobiliteit, maar dat effect is globaal beschouwd zeer klein.

ZEER SCHOOLSE VISIE OP LEVENSLANG LEREN

Maar ligt het fundamentele probleem niet in het feit dat we levenslang leren als 'opleidingen volgen' definiëren? Impliciet blijven we een zeer schoolse visie op levenslang leren hanteren. We hebben het begrip lifelong learning omarmd, maar we denken nog steeds in termen van continuing education. We moeten het veel ernstiger nemen dat kortgeschoolden geen grote leermotivatie hebben, vaak zelfs een afkeer ontwikkeld hebben tegen verdere opleiding en scholing. Door de associatie met strafrecht roept het bijvoegsel 'levenslang' bij hen zeker aversie op. De retoriek en het beleid inzake levenslang leren is zo de facto exclusief op hooggeschoolden gericht, die hun educatieve privileges bevestigd en nog versterkt zien. Opleidingsverstrekkers zoals hogescholen en universiteiten versterken de misvatting dat levenslang leren uitsluitend om opleidingen gaat.

De retoriek en het beleid inzake levenslang leren is de facto exclusief op hooggeschoolden gericht.

Er is dus iets grondig mis in hoe we naar levenslang leren kijken en zeker ook in de indicatoren die ons worden opgelegd om levenslang leren te meten. Het volgen van opleidingen is in werkelijkheid maar het topje van de ijsberg van hoe mensen leren en ontwikkelen. Ook het begrip 'leren', op zich een heel mooi begrip, wordt in feite haast exclusief als 'schools leren' geïnterpreteerd. In Nederland kiest men tegenwoordig veel meer voor het mooiere begrip 'levenslang ontwikkelen', waardoor men impliciet breder kijkt naar hoe mensen evolueren en groeien. Ook al participeren kortgeschoolden relatief minder aan opleidingen, dat impliceert helemaal niet dat ze niet groeien, ontwikkelen en nieuwe ervaringen, kennis en competenties opdoen. Onze begrippen, onze taal voeden soms onbewust sociale ongelijkheid door de manier waarop we over mensen en hun leven spreken.

INFORMEEL LEREN OP DE WERKVLOER

Het beeld van de ijsberg is helemaal correct: het grootste deel van ervaringen die we als 'leren', ontwikkelen en groei kunnen beschouwen, bevindt zich onder de oppervlakte van maatschappelijke instituties en praktijken. We kunnen die als 'informeel leren' benoemen, maar ook dat begrip is wellicht beperkend. Het is een feit dat mensen, ook zij die relatief minder scholing hebben gekregen, op heel informele manieren kennis en vaardigheden verwerven. Dat gebeurt met name vaak op de werkvloer, door samenwerking, door kijken hoe collega's het doen ('intervisie' of 'mimetisch leren'), door informele feedback en bijsturing, enzovoort. Wat er in bedrijven en op de werkvloer gebeurt, ook in de vorm van non-formeel leren en zeker in de vorm van informeel leren, wordt nauwelijks in de indicatoren opgenomen en verdwijnt dus uit het blikveld van onderzoek en beleid. Eigenlijk is dat sociaal discriminerend.

Gelukkig lijkt er steeds meer wetenschappelijke belangstelling te komen voor wat er onder de wateroppervlakte gebeurt. De OESO heeft recent een aantal interessante studies gewijd aan informeel leren op de werkvloer en vastgesteld dat zelfs in een context van snelle technologische ontwikkelingen mensen vaak zeer effectief vaardigheden ontwikkelen door informele processen.

Dit doet de vraag rijzen hoe de wereld van formele educatie, met zijn diploma's, kwalificaties, certificaten, enzovoort, zich verhoudt tot de veel grotere wereld van het echte leren van mensen. Eigenlijk is het zo dat door bepaalde leerprocessen en trajecten in het formele onderwijs en opleidingenveld expliciet te belonen en veel andere leerprocessen juist niet, we op een bijzonder sterke manier sociale ongelijkheid bevestigen en versterken. Het zijn niet zozeer de echte vaardigheden van mensen die zo beloond worden, maar enkel deze die door formele onderwijs- en opleidingsprocessen zijn ontwikkeld. Uiteraard zijn formele opleidingen effectiever en krachtiger in hun leereffecten, maar de exclusieve privileges die hen worden toebedeeld, zijn niet terecht en eigenlijk onrechtvaardig.

Vandaar dat er in progressieve beleidsinitiatieven in levenslang leren gekeken wordt naar mogelijkheden om vanuit het informele leren bruggen te slaan naar de instrumenten van het formele onderwijs. Dat gebeurt bijvoorbeeld door vormen van erkenning van ervaringsleren of eerder verworven competenties. Ook Vlaanderen heeft daarover regelgeving uitgewerkt, maar bijzonder succesvol zijn die voorzieningen nog niet. Wellicht zijn ze ook nog te onbekend en kijken mensen met een kwetsbare scholingsachtergrond er tegenop om opnieuw een 'examen' te moeten afleggen. Er is wellicht ook een probleem van toegankelijkheid. Het Franse systeem van 'centres de bilan de compétences' is bijvoorbeeld veel toegankelijker en beter gebruikt dan wat we in Vlaanderen kennen.

We moeten op een meer inclusieve manier kijken naar wat mensen kennen en kunnen, en ook andere vormen van kennis en kunde waarderen.

Maar de formele erkenning van competenties is op zich, hoe goedbedoeld ook, maar een beperkt antwoord op de scheve verdeling van levenslang leren. De essentie is dat we op een meer inclusieve manier moeten kijken naar wat mensen kennen en kunnen, en ook andere vormen van kennis en kunde moeten waarderen dan deze die door formele onderwijs- en opleidingssystemen worden ontwikkeld. Dat impliceert dat, als we levenslang leren ernstig nemen, we afstand moeten doen van ons exclusiever diplomafetisjisme. En dat we moeten nagaan hoe we beleidsmatig bredere processen van leren en ontwikkelen kunnen ondersteunen. Technologie biedt daar veel mogelijkheden, door nieuwe en toegankelijke vormen van informeel leren mogelijk te maken. Maar er zijn nog veel andere mogelijkheden te verkennen.

Levenslang leren of levenslang ontwikkelen blijft intrinsiek een heel mooi concept. En een concept dat ontegensprekelijk nog aan belang zal toenemen. Maar laat er ons op een inclusievere en meer sociaal rechtvaardige manier naar kijken en er werk van maken.

• onderwijs
• Vlaanderen
• levenslang leren
• column