Hoewel het curriculum niet vaak in de vuurlinie van het onderwijspolitieke debat ligt, is de vraag wat leerlingen in de lagere en secundaire school moeten kennen en kunnen altijd wel al voorwerp geweest van discussie. Velen zullen daarbij aan de levensbeschouwelijke vakken denken, maar dat is slechts het topje van een veel bredere en diepere problematiek. De vraag welke vakken, kennisinhouden en competenties al dan niet in het curriculum moeten worden opgenomen, is een erg fundamentele en onderwijspolitiek cruciale vraag. Nochtans beroert ze progressieven veel minder dan, zeg maar, de financiële toegankelijkheid van het onderwijs of de problematiek van ongelijke kansen. Ten onrechte wordt wat er in het onderwijs onderwezen en geleerd wordt, te vaak als een 'black box' beschouwd. Wat er in het onderwijs geleerd wordt, is echter van enorm belang voor de emancipatorische functies van onderwijs, zowel individueel als collectief.

Vandaag is in Vlaanderen de inhoud van het onderwijs met de discussie over de eindtermen voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs opnieuw een actueel thema geworden. Het valt te voorzien dat ook de nakende herziening van de eindtermen basisonderwijs een moeilijke bevalling zal worden. Analyses over de discussie over de eindtermen gaan vaak uitsluitend over de machtspolitieke oppervlakte: wie neemt welke stelling in, welke uitspraak zal het Grondwettelijk Hof doen, zal de minister zijn slag thuishalen, enzovoort. In deze bijdrage wil ik het mijnenveld van het curriculum iets diepgaander bekijken.

Dergelijke discussies spelen zich ook in andere landen af. Veel landen zijn hun curricula voor de lagere en secundaire school aan het herzien. In Nederland stijgt de politieke spanning over de voorstellen die de Curriculumcommissie in het Curriculum.nu project aan het uittekenen is. Schotland kent momenteel een politiek conflict over de herziening van het eens zo vooruitstrevende 'Curriculum for Excellence', dat echter niet de resultaten heeft opgeleverd die ervan werden verwacht en volgens critici aan de basis ligt van de achteruitgang van de Schotse PISA-resultaten.¹ In de VS is het ambitieuze 'Common Core' project van de Obama-administratie, dat meer cohesie en ambitie in het onderwijscurriculum wou brengen, slechts gedeeltelijk geslaagd te noemen en verzand in de politieke polarisatie in en tussen staten.² In nog veel andere landen tekenen zich soortgelijke discussies af, waar vaak verschillende breuklijnen samenkomen. De breuklijn die men conservatief versus progressief zou kunnen noemen, speelt daarin een belangrijke rol, maar is zeker niet de enige.

Wat in veel curriculumdiscussies terugkeert, is de spanning tussen de hoogdravende ambities en de mooie retoriek enerzijds en de teleurstellende resultaten op het veld, die na enige tijd zichtbaar worden in nationale en internationale testdata, anderzijds. Curriculumontwerpers zijn vaak erg bedreven in de retoriek – vaak doorspekt met allerlei platitudes en gratuite beweringen over de arbeidsmarkt en samenleving van de toekomst –, maar zijn veel minder goed in het inschatten van de reële effecten van hun voorstellen voor leraren, scholen en leerlingen. Dat lijkt overigens een constante in heel wat onderwijshervormingen.³ Ik zie geen redenen om te veronderstellen dat de Vlaamse eindtermen aan dit euvel zouden ontsnappen. Kritisch naar curricula en curriculumhervormingen kijken vraagt dus om doorheen de retoriek en de goede bedoelingen naar de reële uitdagingen en spanningsvelden te kijken.

'CURRICULUM OVERLOAD'

Zonder overdrijven kan men stellen dat het grootste probleem van onderwijscurricula vandaag 'curriculum overload' is.(4)) Alle landen worstelen met het probleem van volstrekt overladen curricula, waarin weinig of geen prioriteiten worden gesteld en alles dus even belangrijk wordt. Nieuwe inhouden, vaak aan onderwijs opgedrongen door welmenende actiegroepen, 'stakeholders', politieke druk of zelfs ouders, worden toegevoegd zonder het geheel te evalueren en als minder relevant beoordeelde inhouden te elimineren. De vloed aan vragen vanuit de samenleving aan onderwijs vandaag is schier oneindig. Er lijkt een soort heilloze competitie onder maatschappelijke actoren te bestaan over wie er het best in slaagt invloed uit te oefenen op het curriculum. Maar onderwijskundigen en pedagogen slagen er ook onvoldoende in om de gemeenschappelijke kennis en vaardigheden bij die vragen aan te tonen, bijvoorbeeld door duidelijk te maken dat financiële geletterdheid voor het grootste deel gedekt wordt door goede wiskundige basisvaardigheden. Een overladen curriculum zorgt voor nodeloos veel druk op leraren en leerlingen, zorgt voor fragmentatie, geeft leerlingen niet de kans om dwarsverbanden en samenhang te zien, en leidt tot oppervlakkigheid, een curriculum dat men in het Engels als 'mile-wide, inch-deep' typeert.

DRIEHOEKSMEETKUNDE OF STATISTIEK?

Ook de nieuwe Vlaamse eindtermen voor de tweede en derde graad secundair onderwijs lijden aan dit euvel. Ondanks de politieke intentie om minder eindtermen vast te leggen, is het geheel veel te uitgebreid. Dit is jammer genoeg een nefast gevolg van de gehanteerde methodiek, waarbij men disciplinecommissies aan het werk zet, die vanzelfsprekend het relatief gewicht van hun discipline in het geheel willen beveiligen of versterken. Weinigen hebben de moed en het verstand om te gaan schrappen en er is, ondanks soortgelijke ervaringen in het verleden, geen enkele instantie die het geheel overschouwt, de cohesie bewaakt en zo nodig bijstuurt.

Statistiek is nog steeds een zeer stiefmoederlijk behandeld onderdeel in het wiskundecurriculum, maar ontzettend belangrijk geworden.

De disciplines blijven in de eindtermen oppermachtig. En disciplines hebben het erg moeilijk met schrappen. Er zullen wel altijd goede redenen kunnen worden gevonden waarom bijvoorbeeld driehoeksmeetkunde zo belangrijk is, ook al dateert dit onderdeel van de wiskunde uit de pre-industriële periode toen het land moest worden opgemeten. Maar wanneer er plaats moet worden gemaakt voor statistiek, een nog steeds zeer stiefmoederlijk behandeld onderdeel in het wiskundecurriculum maar vandaag ontzettend belangrijk geworden – denken we maar aan de gebrekkige statistische kennis tijdens de coronapandemie – dan lijkt mij de prioriteit toch duidelijk te zijn.

TRADITIE OF INNOVATIE?

Een belangrijke vraag die zich bij curriculumhervormingen stelt, is hoe vaak en hoe ingrijpend curricula moeten worden gewijzigd. In essentie gaat die vraag over het vinden van een evenwicht tussen traditie en innovatie.⁵ Vraagstukken in onderwijs gaan vaak over de spanningsboog tussen verleden, heden en toekomst. Tussen de verschillende posities op die boog ontstaan gemakkelijk fundamentele meningsverschillen. Voor veel mensen heeft onderwijs, volkomen terecht, de taak om op de eerste plaats de historische continuïteit te handhaven en de menselijke beschaving aan de nieuwe generaties over te dragen. Traditie heeft dus een belangrijke plaats in het curriculum. Met of zonder canon willen we toch dat leerlingen weten wie Multatuli was. Maar, al even terecht, stellen anderen dat onderwijs de toekomst moet voorbereiden, tred houden en zelfs vooruitlopen op technologische en maatschappelijke innovatie. In periodes, zoals vandaag, van snelle verandering krijgt dit argument automatisch meer wind in de zeilen. We kennen allemaal de vaak goedkope platitudes dat onderwijs moet voorbereiden op jobs die nog niet eens zijn uitgevonden. Maar het is natuurlijk wel een feit dat vandaag digitalisering en de impact van artificiële intelligentie belangrijke consequenties hebben voor onderwijscurricula.

Digitalisering en de impact van artificiële intelligentie hebben belangrijke consequenties voor onderwijscurricula.

Curriculumhervormingen worden dan ook vaak doorgevoerd vanuit een streven naar onderwijsinnovatie. Toen de Belgische onderwijshervormer Ovide Decroly er in 1936 er in slaagde om in het curriculum van het basisonderwijs wat natuurwetenschappelijke kennis te doen opnemen, was dat om het curriculum te moderniseren en aan te passen aan de gewijzigde technologische, economische en maatschappelijke context. Het gebeurde dan ook pas na grote moeite en politieke strijd. De grote weerstand vanwege conservatieve kant bracht mee dat de implementatie dode letter bleef en dat er een grote kloof bestond tussen de nobele intenties en de realiteit op het terrein. Zoals gezegd is ook dat eigen aan veel curriculumhervormingen.

De strijd tussen traditie en innovatie heeft ook sterk gespeeld bij de invoering van de Vlaamse eindtermen in het begin van de jaren 1990. De eindtermen waren eigenlijk een poging om na de bittere strijd in het katholieke onderwijs tussen Type 1 en Type 2, beslecht door de invoering van het 'eenheidstype', vanuit de overheid een toen als 'progressief' beschouwd onderwijsproject op te leggen. De protagonisten van deze hervorming, die uit het vooruitstrevende kamp in het katholiek onderwijs kwamen, kregen met de pas gewonnen Vlaamse autonomie over onderwijs een gelegenheid om zich tegen de conservatieve krachten te keren en via de eindtermen toch een aantal inhoudelijke principes uit het VSO-project door te duwen. Voor belangrijke delen van het Vlaamse katholieke onderwijs blijven de eindtermen dan ook een problematisch verhaal, en dat is zo tot op de dag van vandaag. Onder de noemer van pedagogische vrijheid schuilt vaak de wens om zich tegen als pedagogische nieuwlichterij beschouwde ingrepen te kunnen keren.

KENNIS OF COMPETENTIES?

Curriculahervormingen – de Vlaamse eindtermen zijn een goed voorbeeld, maar er zijn er vele andere in het buitenland – hebben dus vaak specifieke onderwijspolitieke bedoelingen. Er zijn in de meeste hedendaagse curriculumhervormingen twee grote inhoudelijk spanningsvelden te onderscheiden. De eerste betreft de spanning tussen kennis en competenties.

Het verzet tegen de dominante plaats van kennis en het verschuiven van de klemtoon naar competenties vormen een rode draad in veel curriculahervormingen van de voorbije decennia, zo ook in de eerste generaties Vlaamse eindtermen. Onder invloed van het sociaal-constructivisme in epistemologie en pedagogiek werd (en wordt soms nog steeds) kennis weggezet als elitair en vervreemdend. We kennen allemaal de karikaturen over onderwijs waarin de leraren kennis in de lege hoofden van leerlingen gieten of waarin toetsen worden herleid tot reproductie van gememoriseerde kennis. Curriculumhervormingen werden dan ook beschouwd als een kans om de balans te verschuiven naar competenties. Het is immers, zo luidt de redenering, niet van belang wat leerlingen kennen (want die kennis veroudert snel en leerlingen vergeten ook snel), maar wat ze ermee kunnen doen in reële contexten. De huidige generaties curricula zijn dan ook zeer sterk vanuit het competentiedenken geschreven, in termen van wat leerlingen moeten kunnen in plaats van kennen.

Vandaag denken we daar echter anders over. Het sociaal-constructivisme is als onderwijskundige theorie achterhaald en ingehaald door de cognitieve psychologie en de neurowetenschappen. Door veel beter inzicht in de rol van geheugen en de opkomst van didactische praktijken zoals 'retrieval practice' die op die wetenschappelijke kennis gebaseerd zijn, is de kritiek op de zogenaamde 'rote memorization' stilgevallen, en volkomen terecht. Conservatieve denkers, zoals E.D. Hirsch,⁶ hebben een overtuigende aanval gelanceerd op het doorgeschoten competentiedenken. Competenties kunnen niet duurzaam aangeleerd worden zonder een stevige kennisbasis. Het herbalanceren van curricula naar een groter gewicht van kennis en een minder sterk doorgedreven competentiedenken is dan ook de inzet van verschillende recente curriculumhervormingen. Ook in de nieuwste Vlaamse eindtermen is opnieuw, en gelukkig, veel meer aandacht naar kennis gegaan.

Het risico dat de slinger opnieuw te radicaal doorslaat naar een groter gewicht van kennis is reëel.

Toch is het gevaar voor een nieuwe heilige oorlog tussen kennis en competenties niet geweken. Het risico dat de slinger opnieuw te radicaal doorslaat is immer reëel. Sommige argumenten die voor competenties pleiten, blijven immers overeind. Integratie van kennis gebeurt het best wanneer die kennis wordt toegepast in complexe en uitdagende probleemsituaties. Ik zie de belangstelling voor problem-solving en projectonderwijs dan ook niet snel verdwijnen. Voorstanders van kennis hebben ook geen goede antwoorden op de vraag naar de selectie van relevante kennis. Om curriculum overload te vermijden in een context van kennisexplosie en toch ambitieus én relevant te blijven, is een doordachte selectie van de kennisbasis noodzakelijk. Maar wanneer elke competentie op een eigen kennisfundament moet steunen, wordt dat wel erg moeilijk. Ook het probleem van transfer is in de kennisbenadering niet opgelost. Het standaardantwoord is dat transfer niet bestaat, en dat generieke competenties dus ook niet bestaan, maar dat is weinig overtuigend. Mensen kunnen wel degelijke probleemoplossende vaardigheden in één kennisdomein leren, en die transfereren naar een ander domein. Dit ontkennen zou redelijk waanzinnig zijn in een arbeidsmarkt waarin ongeveer 40% in een ander beroep of een andere sector werkt dan waarvoor opgeleid en toch goed functioneert.

DE LAT HOGER OF GELIJKER?

Het tweede spanningsveld in curriculumhervormingen gaat over de beruchte lat en hoe hoog die moet liggen. De meeste curriculumhervormingen van de voorbij twintig, dertig jaar hadden de politieke ambitie om via het curriculum onderwijsongelijkheid tegen te gaan en de gelijke kansen te bevorderen. Ook de Vlaamse eindtermen zijn ingevoerd in een context waarin men sociale selectiviteit door te streven naar excellentie wou tegengaan.⁷ Terwijl eindtermen duidelijk werden gedefinieerd als minimumdoelen, werden zij in de praktijk, onder meer door toedoen van inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten, de normatieve maatstaf voor wat er onderwezen moest worden. Scholen en leraren werden ontmoedigd en op de vingers getikt wanneer zij te veel boven de eindtermen wilden uitstijgen. De nobele maar foutieve intentie was dat op die manier de lat gelijker zou komen te liggen voor iedereen.

Het gevolg was dat er inderdaad een proces van neerwaartse nivellering op gang kwam, zonder dat evenwel de gelijke kansen verbeterden. De kritiek is in mijn ogen juist dat de eindtermen op termijn de kwaliteit van het onderwijs hebben verlaagd. Nog nooit is het in onderwijs gelukt om gelijke kansen te verbeteren door de kwaliteit te doen dalen, eerder integendeel. Deze misvatting ligt aan de basis van vele curriculumhervormingen van de voorbije decennia en is minstens ten dele verantwoordelijk voor de kwaliteitserosie zoals die onder meer uit de PISA, TIMSS en PIRLS data blijkt.⁸ In vele landen – Vlaanderen is een goed voorbeeld, maar een vergelijkbare discussie doet zich ook in Nederland en Schotland voor – focust de curriculumdiscussie zich dan ook op vragen rond ambitie, kwaliteit en excellentie.

De ambitie van minister van Onderwijs, Ben Weyts⁹, om in de nieuwe eindtermen de ambitie en dus de 'lat' hoger te leggen is legitiem. De vicieuze cirkel van de kwaliteitserosie moet immers worden doorbroken. Het probleem is echter dat hoogte en breedte in dit debat door elkaar worden gehaald. De ambitie moet blijken uit de hoogte van zorgvuldig geselecteerde eindtermen, niet uit de breedte en veelheid van de eindtermen. Zo komen we terug op de problematiek van de 'curriculum overload'. Misschien wordt dit de inzet van de volgende curriculumhervormingen: minder maar ambitieuzere eindtermen.

ALGEMEEN OF GEDIFFERENTIEERD?

De discussie over hoger versus breder raakt ten slotte ook de gevoelige kwestie van de differentiatie van eindtermen over de verschillende onderwijsvormen heen. Van bij de invoering van de eindtermen in de jaren 1990 werd er vanuit progressieve hoek, de VSO-traditie indachtig, naar gestreefd de verschillen tussen algemeen-vormende en eerder technische en beroepsgerichte opleidingen zo beperkt mogelijk te houden en de gemeenschappelijke stam te versterken. De tendens in de hervormingsdebatten secundair onderwijs om een brede eerste graad in te voeren, hebben dit verder versterkt. Het perverse gevolg was dat er zich in het curriculum een sluipende ASO-isering heeft voorgedaan. Gemeenschappelijkheid werd vertaald als 'meer ASO-inhouden'.

Technische en beroepsgerichte opleidingen hebben in het eindtermenverhaal nooit een volwaardige, ambitieuze plaats gekregen.

Technische en beroepsgerichte opleidingen in het secundair onderwijs hebben in het eindtermenverhaal nooit een volwaardige, ambitieuze plaats gekregen, precies omdat het politieke dogma er op gericht was de verschillen met eerder academische opleidingen te minimaliseren. Ik aarzel niet om te stellen dat zij de grote verliezers van zowel het eindtermenverhaal als de hervorming secundair onderwijs zijn. Dat geldt overigens ook voor de nieuwe eindtermen tweede en derde graad secundair onderwijs. Het verdere verlies aan aantrekkelijkheid en de dalende instroom in deze opleidingen, waardoor objectief het beruchte watervalsysteem nog wordt versterkt, zijn de dramatische consequenties hiervan. Landen met succesvolle technische en beroepsgerichte sectoren, zoals Zwitserland, Oostenrijk, Duitsland of Denemarken, slagen er wel in een ambitieus en aantrekkelijk profiel voor deze opleidingen uit te tekenen en daar de curricula op af te stemmen. Maar zij maken dan ook niet de fout om gelijke kansen te reduceren tot gemeenschappelijkheid van curricula.

MIJNENVELD

Wie de vraag wil beantwoorden wat leerlingen moeten kennen en kunnen, komt onvermijdelijk in een mijnenveld van politieke spanningen terecht. Het is een illusie te denken dat over curricula alleen wetenschappelijk geoordeeld kan worden. Het gaat om politieke en maatschappelijke keuzes, waarvan ik er hier enkele heb belicht. In curriculahervormingen, ook de Vlaamse eindtermen, werden en worden vaak verkeerde keuzes gemaakt. Het is nodig om te leren uit de fouten van het verleden en de volgende keer beter te doen. Wat mij betreft, moeten de volgende generaties Vlaamse eindtermen minder omvangrijk, maar ambitieuzer en gedifferentieerder zijn. Met veel respect voor de traditie, maar ook met een open blik op de toekomst.

EINDNOTEN

1. De OESO heeft recent het CfE doorgelicht, zie: OECD (2021), Scotland's Curriculum for Excellence. Into the Future. Paris: OECD Publishing. Ik vind het OESO-rapport persoonlijk te weinig kritisch. Zie voor een heel degelijke review van het CfE: The Royal Society of Edinburgh (2020), Curriculum for Excellence Review. Advice Paper 20-10 (December 2020).↑
2. Zie: T. Loveless (2021), Between the State and the Schoolhouse. Understanding the Failure of Common Core. Cambridge (MA): Harvard Education Press.↑
3. Zie voor Nederland, maar ook toepasbaar op Vlaanderen, het schitterende stuk van R. van Gool (2020). En de leraar ploegde voort. Hoe het onderwijs in een crisis belandde. De Groene Amsterdammer, nr. 42 (14/10/2020).↑
4. OECD (2020), Curriculum Overload: A Way Forward, OECD Publishing, Paris.↑
5. Zie: D. Van Damme (2020), 'Onderwijs: de toekomst verkennen, voorbereiden en vormgeven', in: J. De Groof red., Utopie voor realisten. De verrekijken voor toekomstdenkers. Tielt: Lannoo Campus, pp. 75-84. Dit thema vormt ook de kern van K. Lemmens (2021), De dwaling van de beeldenstormer. Waarom we bewust moeten omgaan met de traditie. Tielt: Lannoo.↑
6. E.D. Hirsch (2016), Why Knowledge Matters. Rescuing Our Children from Failed Educational Theories. Cambridge, MA, Harvard Education Press.↑
7. D. Van Damme (2019), Voorbij de progressieve verwarring. Samenleving & Politiek, 26/5, pp. 6-11.↑
8. J. Van Damme, K. Bellens en W. Van den Noortgate (2019), 'Evolutie van de effectiviteit van Belgische en Vlaamse onderwijssystemen', Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Beleid, 2018-19/3, pp. 165-184.↑
9. Daarin overigens gevolgd door het volledige Vlaamse Parlement, dus inbegrepen de oppositie, dat de eindtermen tweede en derde graad secundair onderwijs unaniem goedkeurde.↑

Samenleving & Politiek, Jaargang 28, 2021, nr. 7 (september), pagina 16 tot 22

• onderwijs
• eindtermen
• jongeren

ONDERWIJS

Jongeren, wat kunnen wij voor júllie doen?

Jinnih Beels

Een droom voor morgen

Koen Pelleriaux

Minder omvangrijke maar meer ambitieuze eindtermen

Dirk Van Damme