Wat de komende verkiezingen van 26 mei onderscheidt van de vorige, is de gretigheid waarmee politieke partijen en politici de onderwijsportefeuille in de Vlaamse Regering claimen. Het was ooit anders. Bij enkele voorbije coalitiebesprekingen was onderwijs, nochtans het grootste bevoegdheidsdomein in de Vlaamse begroting, de laatste ministerpost die moest worden toegewezen. Er is dus een zekere politieke sense of urgency ontstaan, gevoed door allerlei onheilspellende berichten over de tanende kwaliteit van ons Vlaamse onderwijs. En dat is op zich eigenlijk een heel goede zaak.

Die politieke belangstelling is het gevolg van een steeds sterker wordend ideologisch debat over onderwijs, met breuklijnen die anders liggen dan in het verleden. In het buitenland is deze evolutie al enige tijd bezig, maar nu bereikt ze ook Vlaanderen. Van de naoorlogse brede politiek-ideologische consensus onder sociaal-liberalen, christendemocraten tot sociaaldemocraten, schiet vandaag niet veel meer over. Die consensus was gebaseerd op een gewapende vrede over oude breuklijnen (met name die tussen katholieken en vrijzinnigen) en een gedeelde bekommernis om 'democratisering' en gelijke onderwijskansen. Sinds de defederalisering van Onderwijs bij de Grondwetsherziening van 1988 hebben opeenvolgende ministers uit de drie grote traditionele partijen een onderwijsbeleid gevoerd dat eigenlijk in grote mate op die consensus was gebaseerd. N-VA, die zich beroept op belangrijke ideologische stromingen in het conservatisme, heeft die consensus aan flarden geschoten en het debat daarmee opengegooid. Andere ideologische stromingen zijn nu gedwongen zich op de nieuwe breuklijnen te positioneren. Ze hebben het daar moeilijk mee, en dat geldt vooral voor sociaaldemocraten. Maar de herbronning die daarvoor noodzakelijk wordt, is eigenlijk ook een goede zaak.

Onderwijs is – of zou het toch moeten zijn – een kernthema in het sociaaldemocratisch verhaal. Emancipatie, collectieve ontvoogding, sociale mobiliteit, gelijke kansen,… het zijn thema's waarin onderwijs een cruciale rol speelt. De sociaaldemocratie is dan ook één van de politiek dragende krachten geweest in het Vlaamse onderwijsbeleid van de voorbije decennia. En er is in die periode veel gerealiseerd waarover men best fier kan zijn. Maar de beleidsverantwoordelijkheid heeft ook geleid tot een verwaarlozing van het ideologische debat over onderwijs. De voorbije jaren is er nauwelijks geïnvesteerd in studiewerk, discussie en nieuwe ideeën over onderwijs. Sociaaldemocraten zijn dan ook verrast door de nieuwe breuklijnen in het ideologisch debat over onderwijs. Vele politici lijken zich in de politieke discussie in te graven in de bekende stellingen en zien niet dat het debat een ander karakter heeft gekregen. Ze maken de fout de nieuwe thema's vanuit de oude politieke kaders te interpreteren. Veel ideologische munitie om het politieke debat aan te gaan met conservatieve en liberale ideeën ligt niet klaar. En dat is een minder goede zaak.

SOCIAALDEMOCRATISCHE SPAGAAT

In het progressieve landschap leven nogal uiteenlopende ideeën en visies over goed onderwijs. De moderne sociaaldemocratie tracht in haar onderwijsbeleid verschillende sociale groepen en uiteenlopende pedagogische visies te bedienen. Ook in onderwijsbeleid tekent zich een spagaat af tussen de eerder traditionele achterban en de nieuwe generaties hoogopgeleide progressieven. De eerste groep houdt er een vrij traditionele pedagogische visie op na, die in het gevoerde onderwijsbeleid niet veel aandacht heeft gekregen. De tweede groep koestert vanuit eerder postmaterialistische waarden een heel ander pedagogisch verhaal van onderwijsinnovatie en welbevinden. Progressieven hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de door conservatieven bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. De kritiek op door progressieven gesteunde onderwijsinnovaties is niet typisch voor Vlaanderen. In Nederland heeft een parlementaire commissie onder leiding van de sociaaldemocraat Jeroen Dijsselbloem al in 2008, in een opzienbarend en nog steeds lezenswaardig rapport, de nefaste rol van innovaties op goed onderwijs en haar emancipatorische rol aan de kaak gesteld.¹

Ook migratie, op zich al een thema dat ideologisch voor de sociaaldemocratie moeilijk ligt, heeft in onderwijsbeleid tot veel verwarring geleid. In Vlaanderen is de voorbije decennia nooit een sterk en positief integratiebeleid op gang gekomen en al zeker niet in onderwijs, alle goede bedoelingen en inspanningen in scholen ten spijt. Het beleid heeft zich te veel beperkt tot het onderwijsvoorrangsbeleid en bijkomende ondersteuning via de GOK-mechanismen, maar heeft in de diepte niet kunnen verhinderen dat in onderwijs een verdoken racisme aanwezig bleef. In vergelijking met andere landen met vergelijkbare migratiepatronen zijn de resultaten voor Vlaanderen inzake integratie en emancipatie via het onderwijs ronduit bedroevend.² In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.

TELOORGANG VAN OUDE BREUKLIJNEN

Het succes van het Vlaamse onderwijs is historisch gezien het gevolg van drie belangrijke, met elkaar nauw verweven factoren. Op de eerste plaats de grote maatschappelijke waardering van de rol van onderwijs in sociale ontwikkeling, welvaartsgroei en sociale mobiliteit. Vlaanderen is een land dat op een halve eeuw mede door onderwijs een enorme economische en sociale vooruitgang heeft gerealiseerd. Gezinnen, sociale bewegingen en overheid investeerden massaal in onderwijs om vooruitgang en sociale mobiliteit te bewerkstelligen. Op de tweede plaats het vermogen van de politieke elites om een pacificatie te realiseren op de oude breuklijnen, vooral die tussen katholieken en vrijzinnigen. De recente onderwijsgeschiedenis in Vlaanderen is er niet zozeer één van schooloorlogen, maar van een breed gedragen consensus over een gedifferentieerd onderwijslandschap. En op de derde plaats door een gedeelde bekommernis over gelijke onderwijskansen. Over weinig maatschappelijke doelstellingen bestond in de voorbije halve eeuw meer consensus dan over de 'democratisering van het onderwijs'. Sinds het baanbrekende boek van Luc Huyse, In de buitenbaan³ uit 1976, weten we dat het onderwijs lang niet voor iedereen kansen biedt en zelfs actief bijdraagt tot achterstelling en discriminatie. Die vaststelling is sindsdien door menig onderzoek bevestigd en heeft geleid tot een omvangrijke traditie van sociologisch onderwijsonderzoek in Vlaanderen, die politiek de consensus over gelijkekansenbeleid verder heeft versterkt.

Naarmate de oude pacificaties aan kracht verloren, kwamen andere onderhuidse tegenstellingen tevoorschijn. Weinigen zullen zich dit herinneren, maar de bittere strijd tussen Type I (VSO) en Type II (traditioneel) in het katholiek onderwijs liet in de jaren 1980 zien hoe scherp de pedagogische visies uiteenliepen, een strijd die met het eenheidstype enkel werd toegedekt maar geenszins bezworen. Met de hervorming van het secundair onderwijs zijn deze oude wonden opengereten. In haar beginfase (zeg maar tussen 2005 en 2014) steunde de hervormingsbeweging op een brede coalitie van hervormers uit het katholiek onderwijs, die de nederlaag van het eenheidstype nooit hebben verteerd (met Georges Monard als belangrijkste figuur), en linkse sociologen en politici, die meenden door structuurhervormingen (zoals de brede eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen) de ongelijkheidsreproducerende effecten van onderwijs te kunnen terugdringen.⁴

Maar deze coalitie liep zich te pletter tegen een compleet onderschatte verzetsbeweging op het veld, die politiek al gauw door N-VA werd opgepikt en gesteund. De grootste vergissing van de hervormers was te denken dat zij met een 'top-down' structuurhervorming vanuit Brussel de onderwijstanker konden doen keren. Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de 'afschaffing' van het ASO in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen. De strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen zullen geen vrede kunnen nemen met het compromis dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije legislatuur is uitgewerkt. Maar dit compromis maakt wel een ernstige modernisering van het secundair onderwijs mogelijk, inclusief de broodnodige opwaardering van het technisch en beroepssecundair onderwijs.

Wat ook het oordeel is over de uiteindelijke modernisering, feit is dat progressieve politici en onderwijsexperten gekwetst achterblijven en enige tijd zullen nodig hebben om zich te herpakken en te herbronnen. Velen hebben niet gezien dat ze werden ingehaald door ideologische debatten over onderwijs die zich op heel andere breuklijnen dan de gekende profileren. Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuwe ideologische debat te voeren anderzijds.

KWALITEIT EN KENNIS ALS NIEUWE BREUKLIJNEN

Twee kernbegrippen zijn cruciaal om de nieuwe breuklijnen te begrijpen: kwaliteit en kennis. Zonder een voldragen visie op deze thema's is het sociaaldemocratisch onderwijsdenken weerloos tegenover de conservatieve agenda.

Het lijdt geen enkele twijfel dat 'kwaliteit' het meest gebruikte woord in de beleidsnota onderwijs van de nieuwe Vlaamse Regering zal zijn. En, welke ook de coalitie zal zijn, een krachtig kwaliteitsbeleid zal inderdaad noodzakelijk zijn. Ook al waren er al eerder stemmen, ook van mezelf, die voor een ernstig kwaliteitsprobleem waarschuwden, de recente politieke commotie over de dalende kwaliteit van het onderwijs, gesteund op de uitkomsten van internationale surveys van de OESO en anderen,⁵ heeft de agenda definitief bepaald, en volkomen terecht.

Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Maar onderwijskwaliteit zou bij uitstek een sociaaldemocratisch thema moeten zijn. Het is daarentegen een schoolvoorbeeld geworden van een 'gekaapte deugd', naar de woorden van Mark Elchardus.⁶ Het is een zeer groot ideologisch en politiek risico dat het thema van onderwijskwaliteit door conservatieven wordt gemonopoliseerd. Nochtans zijn het op de eerste plaats de zwakkeren in de samenleving die het slachtoffer zijn van een kwaliteitsdaling in het onderwijs. Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van mediocre kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel.

De analyses van PISA (waarover ook Kris Van den Branden in dit nummer schrijft) laten zien dat kwaliteit en gelijke kansen helemaal niet op gespannen voet moeten staan. Vele landen slagen er in beide te combineren. Er zijn echter ook landen – en ik vrees dat Vlaanderen daar bij te rekenen valt – die een beleidsaccent op gelijke kansen in de praktijk vertaald hebben zien worden in processen die kwaliteitsdalende effecten sorteren. De tolerantie voor lage kwaliteit is in Vlaanderen eenvoudigweg veel te hoog. Allerlei excuses worden aangevoerd om lage kwaliteit te vergoelijken. Dit is niet zozeer het gevolg van het gevoerde overheidsbeleid, maar eerder van de wijze waarop via de tussenliggende structuren van inspectie en pedagogische begeleiding het gelijkekansendiscours is vertaald naar concrete aanbevelingen voor scholen. En ook omdat in Vlaanderen de voorwaarden om gelijke kansen met kwaliteit te verzoenen, zoals uitstekende leraren en een sterk ontwikkelende kennisinfrastructuur in onderwijs, niet vervuld zijn. Dit vormt wellicht dé cruciale uitdaging voor het sociaaldemocratisch onderwijsverhaal: een visie ontwikkelen die niet alleen in slogans en retoriek maar ook in concreet beleid en praktijk gelijke kansen en kwaliteit kan verzoenen.

Kennis lijkt me het tweede begrip te zijn dat de nieuwe breuklijn karakteriseert. Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs. Tot op zeker hoogte was een correctie nodig, maar de slinger is compleet doorgeslagen. De huidige dominantie van het competentieparadigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, is nefast. Internationaal hebben publicaties van onder meer E.D. Hirsch en Frank Furedi⁷ het onderwijskundig belang van kennis opnieuw beklemtoond. Dit werd niet enkel door conservatieven opgepikt; ook het Common Core curriculum van de Obama-administratie werd er sterk door beïnvloed. Sindsdien vormt de verhouding tussen kennis en competenties een cruciaal thema in het internationale onderwijsdebat.⁸

Net als kwaliteit is ook kennis een moeilijk thema voor sociaaldemocraten. Het wordt immers vaak al te gemakkelijk met elitair en traditioneel onderwijs geassocieerd. En de wijdverbreide misvatting dat het in het internettijdperk geen zin meer heeft de overdracht van kennis centraal te stellen, kent vele aanhangers langs progressieve kant. Blijkbaar is men het oude pleidooi 'Kennis is Macht – Macht is Kennis' van de vroege sociaaldemocratische beweging en de oude idealen van volksverheffing vergeten.⁹ Centraal in die traditie stond de opvatting dat enkel door kennisoverdracht de emancipatie van de arbeidersklasse kon worden gerealiseerd. Die oude, waardevolle idealen zijn door postmodernistische opvattingen over kennis, onder meer door de in de pedagogiek sterke verspreide denkbeelden van Michel Foucault, sterk aangetast. Kennisoverdracht wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Maar recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie van onderwijs geherwaardeerd. Ook kennis is een thema dat niet aan de conservatieven kan worden overgelaten. Een progressieve opvatting over kennis is onontbeerlijk om het debat over onderwijs op de nieuwe breuklijnen te kunnen voeren.

DE ONDERWIJSAGENDA NA 26 MEI

De onderwijsagenda van de volgende Vlaamse Regering kondigt zich als zeer zwaar aan. Maar het lijdt geen enkele twijfel dat de nieuwe breuklijnen in het onderwijsdebat die agenda zwaar zullen kleuren. Hoe zullen we gelijke kansen beter kunnen verzoenen met kwaliteit? Hoe kunnen we ons kwaliteitsbeleid versterken (onder meer met het opstarten van wetenschappelijk onderzoek en maatschappelijk debat rond een centraal examen en een veel sterker early warning systeem voor falende scholen)? Hoe kunnen we een nieuw evenwicht vinden tussen kennisoverdracht en competentiegericht onderwijs? Op al deze, en vele andere, thema's moeten sociaaldemocraten een visie ontwikkelen.

Tegelijk kondigt de budgettaire context zich als erg moeilijk aan. Onderwijs heeft de voorbije legislaturen erg veel bijkomend geld gekregen uit de Vlaamse begroting, vooral via de onzichtbare en dus ook politiek verdoken systemen van onderwijsfinanciering. Een dergelijke groei zal in de komende legislaturen niet vol te houden zijn, ook gezien de vele andere beleidsprioriteiten in zorg, milieu en infrastructuur. Er valt in onderwijs heel wat efficiëntie- en productiviteitswinst te boeken, maar dat vergt moed en een moeilijke discussie met de onderwijsactoren.

Kortom, een erg zware en moeilijke onderwijsagenda die om ernstig en diepgaand ideologisch en politiek werk vraagt. Wanneer de sociaaldemocratie opnieuw een toonaangevende rol wilt spelen in het onderwijsbeleid, zal ze de strijd der ideeën moeten aangaan. Zoniet dreigt, zoals in veel andere landen, de conservatieve onderwijsagenda voor vele jaren dominant te worden.

Voetnoten

1. https://www.parlement.com/id/vhnnmt7mtyqi/parlementair_onderzoek.↑
2. Zie ook mijn interview in De Morgen, 26 januari 2018. https://www.demorgen.be/nieuws/onderwijsexpert-dirk-van-damme-we-zijn-te-naief-geweest-over-integratie~bc209eea/.↑
3. L. Huyse & L. Vandekerckhove (1976), 'In de buitenbaan. Arbeiderskinderen, universitair onderwijs en sociale ongelijkheid' (Antwerpen: Standaard).↑
4. Zie vooral: I. Nicaise, B. Spruyt eds. (2014), 'Het onderwijsdebat. Waarom de hervorming van het secundair broodnodig is'(Berchem: EPO).↑
5. Zie het uitstekende artikel van J. Van Damme, K. Bellens en W. Van den Noortgate (2019), 'Evolutie van de effectiviteit van Belgische en Vlaamse onderwijssystemen', Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Beleid, 2018-19/3, pp. 165-184.↑
6. M. Elchardus (1994), 'Gekaapte deugden. Over de nieuwe politieke breuklijn en de zin van limieten'. Samenleving & Politiek, 1/1; pp. 20-27.↑
7. E.D. Hirsch (2016), 'Why Knowledge Matters. Rescuing Our Children from Failed Educational Theories' (Cambridge, MA, Harvard Education Press); F. Furedi (2009), 'Wasted: Why Education Isn't Educating' (Continuum International Publishing Group).↑
8. Zie ook mijn lezing aan de KULAK van 21 maart 2018, https://www.kuleuven-kulak.be/nl/faculteiten/ppw/fotos/wat-moeten-vlaamse-leerlingen-kennen-en-kunnen.pdf.↑
9. Dit motto gaat terug op een pamflet dat Wilhelm Liebknecht, de grondlegger van SPD, in 1872 publiceerde en waarin hij een pedagogische visie voor de sociaaldemocratie uittekende. Zie: T. Steele (2007), 'Knowledge is Power! The Rise and Fall of European Popular Educational Movements, 1848-1939' (Oxford, Peter Lang).↑

Samenleving & Politiek, Jaargang 26, 2019, nr. 5 (mei), pagina 6 tot 11

• Vlaamse regering
• onderwijs
• sociaaldemocraten

MAKE ONDERWIJS GREAT AGAIN

Voorbij de progressieve verwarring

Dirk Van Damme

Hoe we koploper in voorschoolse voorzieningen worden

Katrien Van Laere, Brecht Peleman en Michel Vandenbroeck

Lessen uit Finland

Kris Van den Branden

Mijn school op ’t Kiel

Angelique Corné

Jaouad is wat men noemt ‘laagopgeleid’

Bert Roos

Stop de versnippering in het hoger onderwijs

Jan Van Hee